Szukaj
Aktualności
Sortowanie
  • Familiada edukacji

Familiada edukacji


O tym, czym się różni edukacja od chińskiej fabryki, że nie zawsze musi być taniej i więcej, a jakość to wcale nie rzecz wtórna.


Z Bogusławem Śliwerskim
rozmawia Rafał Drzewiecki

 

Zna pan taki dowcip? Zadanie z mate­matyki w latach 70. Rolnik miał 3,5 hektara pola, z hektara zebrał 40 kwintali pszenicy. Za kwintal dostanie w skupie 90 zł. Ile po sprzedaży wszystkich plonów zarobi rolnik? Zadanie z lat 90. Rolnik miał 3 hektary. Z jednego zebrał 40 kwintali pszenicy, wartej 3,6 tys. zł. Ile zarobi w sumie rolnik? 2000 r. - jeśli rolnik zasieje pszenicę, zarobi 10 tys. zł, jeśli kukurydzę 9 tys. Co się bardziej mu opłaca? Zadanie z 2013 r. Jeśli rolnik zrezygnuje z uprawy, z unijnej dotacji otrzyma 11 tys. zł. Opisz korzyści unij­nego programu rolnego. 

Znam wersję z jeszcze lepszym ostatnim zadaniem: Pokoloruj rolnika.

 

Z edukacją jest aż tak źle? 

Źle? Zmierzamy ku katastrofie. W PRL była sowietyzacja, dziś jest amerykani­zacja w szczególnie uległy sposób. Choć akurat w Stanach Zjednoczonych już zrozumieli, że to ślepa uliczka, i odcho­dzą od testów. Testy nie mierzą głębi wiedzy i jej zakresu, ale powierzchow­ne umiejętności i kompetencje. Tym­czasem wiedza uczniów jest wynikiem nie tylko pracy nauczyciela z uczniami, ale także ich samokształcenia, umie­jętności i samodzielności uczenia się, a przede wszystkim jest uwarunkowana pozycją społeczno-ekonomiczną środowiska rodzinnego uczniów, zwłaszcza wy­kształceniem ich rodzi­ców. Wskaźniki eduka­cyjne kreowane są przez urzędników OECD i UE, by można było dokonywać międzynarodowych porównań, a przej­mowane są przez polskich urzędników w MEN jako obowiązujące w naszym kraju. Na przykład w analizie wyników międzynarodowego programu PISA wy­korzystuje się średni wynik uczniów osiągnięty w testach z uwzględnieniem różnych poziomów ich kompetencji. To oznacza, że polska oświata, mimo zapewnień o autonomii w dziedzinie edukacji, jakie miały miejsce w okresie akcesyjnym III RP do Unii Europejskiej, straciła swoją suwerenność na rzecz ze­wnętrznie definiowanych i gromadzo­nych danych sprawozdawczych, które służą zarazem do dokonywania oceny jakości edukacji. Unia Europejska chce wiedzieć, czy dobrze wydajemy pienią­dze na oświatę, czy nie.

 

Ale co jest złego w zunifikowanym, wspólnym dla całej Unii systemie ocen jakości kształcenia? Łatwiej porównywać poziom szkół, programy nauczania... 

Tylko że te mierniki kreowane są przez OECD i UE. Pomijają nasze kwestie na­rodowe i kulturowe jako mało istotne. Rynek oświatowy opanowała ukryta pry­watyzacja. Zdumiewające, że choć mamy w ustawie o oświacie jasno sformułowa­ne cele i wartości kształcenia, podsta­wy programowe kształcenia ogólnego i zawodowego, określające, czego każdy przedmiot ma nauczyć, nasz system podporządkowuje edukację procesom klu­czowym dla funkcjonowania gospodarki rynkowej. Staje się narzędziem władzy wspomagania tych procesów. Przenosi do sfery edukacji publicznej rozwiązania znane z firm, koncernów, zobowiązujące do pilnowania efektywności, optyma­lizacji kosztów i zysków. Innymi słowy jakość polskiego szkolnictwa mierzy się unijnymi wskaźnikami, które warunku­ją, gdzie trzeba zaoszczędzić, ograniczyć środki z budżetu, ciąć etaty. Weryfikuje się, na jakim poziomie jest młode poko­lenie w 15. roku życia. Bo to jest etap fun­damentalnej alfabetyzacji. Wszystko po to, by stymulować wzrost produkcyjności edukacji. Jak w chińskiej fabryce, taniej i więcej, jakość to rzecz wtórna.


Brzmi zatrważająco, ale przecież mamy rady naukowe, opiniotwórcze środowi­ska uczelniane. Chyba ktoś pilnuje tego kształcenia?

Komitet Nauk Pedagogicznych PAN od początku transformacji reagował kry­tycznie na pseudoreformy oświatowe. Politycy jednak złapali wiatr w żagle. Po­stanowili tak przejąć władzę nad oświatą, by można było ją prywatyzować na dole, zaś odgórnie upartyjniać. W końcu tyle lat niektórzy to trenowali w PRL. Co pan powie na to, że przed wyborami politycy ustanawiają progi minimalistyczne, do których mają być skalibrowane wskaź­niki edukacyjne?

Niezbyt dobrze rozumiem... 

Skaluje się poziom trudności testów do egzaminów państwowych, np. ma­tematycznych, do każdego rocznika, żeby sprawdzić, na jakim poziomie jest młodzież. I jeśli wychodzi na te­stach próbnych, że zdałoby w danym roku tylko 60 proc. uczniów, kalibruje się skalę trudności od nowa, w dół, tak by na egzaminach końcowych zda­ło co najmniej 75 proc. A najlepiej 80 proc. To są ostatnie zalecenia pozio­mu zdawalności.


 

Pytania ustawia się pod wiedzę uczniów, zamiast uczyć ich do egzaminów? 

Tak, bo nasz system eduka­cji polega na manipulowaniu wskaźnikami, a nie kształce­niu młodych ludzi. Nikt się do tego nie przyzna, ale takie są kulisy. 

 

Jaki miałby być cel tej manipulacji? 

I o To mechanizm rywalizacji rynkowej. Nie chodzi o to, by polepszać efekty kształcenia, tylko o to, by minimalizować koszty. Spełnić oczekiwania unijnych ekspertów, dobrze wypaść w ich miernikach. A te międzynarodowe wskaźniki opie­rają się na czterech grupach - to procent uczniów powtarzających klasę, objętych nauczaniem indywidualnym, specjalnym i skolaryzacja przedszkolaków. Co to ma wspólnego z procesem kształce­nia? Wszystko kręci się wokół kosztów mądrych Polakach, tylko na efektywnym produkowaniu taniej siły roboczej na na­szym kontynencie.

 

Brzmi spiskowo...

To fakty. Im gorzej w polskiej szkole się uczą, tym mniej dostaje ona pieniędzy. A np. w Finlandii jest odwrotnie, tam kieruje się większe środki do miejsc, gdzie uczniowie są słabsi, by pomóc im dorównać do tych najlepszych. Ale polski system oświatowy degradowało 15 ekip rządzących. Nie ma znaczenia, czy to była prawica, czy lewica, a ostat­nio PiS czy PO. Tu chodzi o władzę jako taką. Władza centralna zawsze steruje bezwzględnie. Zresztą nawet Najwyż­sza Izba Kontroli w swoim ostatnim ra­porcie po przebadaniu trzech lat szkol­nych 2008-2011 stwierdziła fikcyjność ewaluacji (oceny efektów kształcenia dokonywanej przez osoby spoza danej placówki - red.). Wprawdzie była pro­wadzona na zbyt małą skalę, bo skon­trolowano tylko ułamek procenta szkół, ale odsłoniła mechanizm pozoranctwa. Nadzór pedagogiczny kuratorów oświa­ty i dyrektorów szkół nie przekłada się na poprawę jakości kształcenia. To tylko kolejne środowisko władzy. W efekcie od reformy ministra Mirosława Handkego spada odsetek nauczycieli, którym chce się uczyć młodzież, eksperymentować, bo to im się przestało opłacać. Nastąpiło zniewolenie tego środowiska. Minister­stwo określa dominanty, a nauczyciel ma pod nie produkować wiedzę.

Trudno mi uwierzyć, że środowisko nauczycielskie nie chce tego zauważyć i wszyscy się temu podporządkowują.

Nie wszyscy, jakieś 40 proc. Z badań specjalistów od higieny pracy zawodo­wej wynika, że ok. 30 proc. nauczycieli w ogóle nie powinno pracować w zawo­dzie, bo to są ludzie wypaleni, toksyczni dla siebie i uczniów, a kolejne 25 proc. to przeciętniacy na granicy wypalenia. Nie mają wsparcia, więc chcą tylko przetrwać. Z moich badań wynika, że wciąż ok. 60 proc. polskich nauczycieli to ludzie z pa­sją, połowa z nich ma nawet misję. To skutki eksplozji zaangażowania nauczy­cieli w końcu lat 90. oraz pielęgnowania przez wielu z nich rodzinnych tradycji w wykonywaniu zawodu. Ale zmiana sys­temu zaczęła to psuć. Powstały gimnazja i dostanie się do nich było nobilitacją, po­zostanie w podstawówce uznawano za infantylne zajęcie. W szkołach też jest przecież hierarchia, tak jak np. u lekarzy, gdzie ten od pierwszego kontaktu jest niżej na szczeblach kariery zawodowej niż specjalista Znaczenie miał też spadek płac. W latach 1989-1991 zarobki nauczy­cieli sięgały 120 proc. średniej płacy kadry kierowniczej. Od 1999 r. płace spadają, dziś są już poniżej tej średniej. Do tego jeszcze system awansu zawodowego, od stażysty do dyplomowanego. Ci najwy­żej w systemie wciąż nieźle zarabiają, są pewni zatrudnienia, ale około 30 proc. to nauczyciele słabo opłacani, których można w każdej chwili zwolnić, i to bez uzasadnienia.

 

A ludzie z pasją i pomysłami zderzają się z brutalną rzeczywistością. 

Gorzej, wręcz zniechęca się ich np. do prowadzenia eksperymentów pedago­gicznych, bo to zbyt kosztowne i ryzy­kowne dla dyrekcji. Choć prawo pozwala na stosowanie w szkołach autorskich rozwiązań, nowych koncepcji kształce­nia, z zadań nadzoru w 2009 r. usunięto wspieranie nauczycieli w podejmowaniu przez nich innowacji pedagogicznych. A po co mają coś sami zmieniać, skoro władza wie od nich lepiej, jak powinna wyglądać edukacja w szkołach? Kuratoria stały się już tylko policją wewnętrzną mi­nisterstwa, która ma pilnować trzymania się podstawy programowej. To niszczy kreatywność i profesjonalną niezależność nauczycieli szkół publicznych.

 

Z raportu NIK, o którym pan wspo­mniał, wynika, że na ponad 32 tys. kontroli przeprowadzonych przez ewaluatorów z nadzoru kuratoryjnego tylko w 42 przypadkach stwierdzono w szkołach niedostateczne efekty kształcenia. Skoro jest tak źle, to dlaczego wyszło im tak dobrze? 

Bo ewaluatorzy wyznaczani przez kurato­ria bali się pisać krytyczne raporty. Musie­liby wtedy je szczegółowo uzasadnić, a to oznaczałoby wejście w konflikt. Przecież ewaluator to też nauczyciel. Jak on ujaw­ni czyjeś problemy, to inni ujawnią jego. Cały ten system od początku był zepsuty.

 

A gdzie w tym wszystkim jest dobro ucznia? 

Dobro? O uczniu to tu w ogóle zapomnia­no. Chaos w polityce decyzyjnej MEN to potwierdza. Właśnie ministra eduka­cji Krystyna Szumilas odwołała wpro­wadzenie odpłatności za pobyt dziecka w przedszkolu za symboliczną złotówkę, co miało nastąpić już w przyszłym roku, a przewodniczący ZNP Sławomir Bro- niarz potwierdził, że wpędzenie sześciolatków do szkół jest ważne, by ochronić miejsca pracy dla nauczycieli! W oświa­cie toczy się rywalizacja antagonistycz- na Szkoły wielkomiejskie selekcjonują uczniów na wejściu, dobierają według progów punktowych, chcąc mieć tylko tych lepszych. Ucieka się też do łączenia szkół, np. podstawówek z gimnazjami albo gimnazjów ze szkołami ponadgim- nazjalnymi. Wtedy w takim zespole szkół nauczyciel z placówki niższej przygoto­wuje ucznia i prowadzi do tej wyższej. Nikt nie jest zainteresowany, by jakoś szczególnie mocno przesiewać tych uczniów, bo przecież wtedy by się okaza­ło, że w szkole niższej jest słaby poziom.

 

I właśnie stąd dowcip zakończony zdaniem „pokoloruj rolnika"? Bo ucznio­wie umieją już tylko tyle? 

Szkoła nie uczy ich już umiejętności związanych z krytycyzmem, analizo­waniem zjawisk w kategoriach przy- czynowo-skutkowych, wyciąganiem wniosków. To zostało zredukowane przez samych nauczycieli. Nie dlatego, że nie chcą tego uczyć, ale takie są dzi­siaj podstawy programowe. Odchodzi się od kształcenia spiralnego, powracania na kolejnych etapach edukacji do wcze­śniejszych zagadnień, łączenia i systema­tycznego pogłębiania wiedzy z różnych przedmiotów. Nie ma już podejścia in­terdyscyplinarnego. Teraz jest nauczanie - liniowe. Widać to szczególnie na przykła­dzie matematyki, gdzie jest wręcz strach nauczycieli przed zadaniami otwarty­mi, których nie rozwiązuje się jedynie na podstawie określonego algorytmu. Ich wyjaśnianie wymaga bowiem wię­cej pracy z uczniem, pobudzania jego wyobraźni, zmuszania do myślenia abs­trakcyjnego. Ale matematyk nie ma na to czasu. Musi gonić z programem, bo inaczej jego podopieczny nie zda testu.

 

A jak ten podopieczny nie daje sobie rady nawet z podstawowym programem? 

To jest problem, bo nauczyciel dzisiaj nie informuje dyrektora, że ma słabszą grupę. Mądry dyrektor dałby mu wtedy dodatkowe godziny na poprawę wyni­ków, ale realia są takie, że w szkołach to­czy się walka o te godziny, to konkretny zarobek, kilkadziesiąt złotych do pensji. Polityka rozdawania takich godzin to broń w rękach dyrekcji. Nikt nie myśli o dobru słabszych dzieci, tylko o wypłacie. Oczywiście generalizować nie wolno, bo jak już mówiłem, są pasjonaci, ale z pasją wygrywa niestety zasada RWD.

 

Czyli? 

Ratuj własną... Nie angażuj się, nie pod­skakuj, dziecko w twojej klasie i tak nie ma wyboru. Bo wciąż w Polsce mamy nieefektywny system z początku XX wieku, klasowo-lekcyjny. U nas klasa jest jak cela, a nauczyciel jak klawisz. W Europie Zachodniej, USA czy Australii od dawna już stosuje się modele konstruktywistycznej edukacji, a nie hierar­chiczne, frontalne nauczanie jednorod­nych wiekowo grup uczniów. Odchodzi się od klas, dziecko samo wybiera na­uczyciela na każdym etapie, tworzy się zespoły zainteresowań, zróżnicowane kompetencyjnie. Tamtejsze szkoły są niezależne od ministerstw, nikt im nie narzuca, czego i jak mają uczyć. U nas na takie fanaberie nie pozwala władza. Mamy model żarłocznej centralizacji, bo to korzystne rozwiązanie dla polityków. W końcu oświata to armia ponad 600 tys. nauczycieli. A to tyle samo poten­cjalnych głosów w wyborach. Związ­kowcy też na tym korzystają. Słyszał pan o tym, żeby w USA czy w Niem­czech związkowcy decydowali, jak na­leży kształcić czy wychowywać w szko­łach? To po co kształcimy nauczycieli?

 

Jakie mogą być długofalowe efekty naszej jakości kształcenia? 

Młodym ludziom proponuje się dziś wiedzę typu instant. Skondensowa­ną, która pozwala przebrnąć przez testy. A testy buduje się na zasadzie teleturnieju „Familiada". Trzeba dać odpowiedź, jaki procent ludzi uważa tak czy tak. Kształcimy coraz większą liczbę osób, które są podatne na różne techniki manipulacyjne, osobowości radarowe. Wypuszczamy pokolenia nastawione zadaniowo, egoistycznie, unikające zagrożeń. A przecież istotą edukacji powinno być wykształcenie osobowości żyroskopowych, wewnątrz- sterownych, kierujących się własnym rozumem, sumieniem, wartościami i poczuciem odpowiedzialności. Musi­my dać młodym ludziom trwałe pod­stawy do samowychowania i samore­alizacji, wytworzyć u nich zdolności do racjonalnych ocen, analizy, kierowania się sumieniem. Do tego potrzebna jest edukacja uwzględniająca formację za­równo etyczną, jak i filozoficzną.

 

Jednak tych podstaw młodym nie prze­kazujemy, wciąż nauczając pod testy, pod wzór spodziewany... 

Konstruktorzy testów nie są w sta­nie, korzystając nawet z najbardziej skomplikowanych metod statystycz­nych, oddzielić faktyczny wpływ szko­ły i nauczycieli na wyniki egzaminów państwowych od znacznie silniejszych czynników pozaszkolnych i osobowo­ściowych. Co ciekawe, wyniki badań procesów testowania uczniów i ich wy­korzystywania przez organy nadzoru czy organy prowadzące szkoły do okre­ślania, które placówki są dobre, a któ­re gorsze, wykazują, że im częściej na podstawie testów rozlicza się szkoły i nauczycieli z poziomu nauczania, tym większa jest ich skłonność do zachowań zakłócających wiarygodność testów.

 

Co pan ma dokładnie na myśli, mówiąc o zachowaniach zakłócających wiary­godność testów? 

Z analiz socjologów edukacji wynika, że władze szkół zaczynają redukować lub nawet likwidować te przedmioty z pro­cesu kształcenia, które nie były związane z testowaniem wiedzy i umiejętności. Nauczyciele poświęcali więcej czasu na uczenie umiejętności rozwiązywania te­stów, zwłaszcza z pytaniami zamknięty­mi, a w dniu przeprowadzanych testów porównawczych zachęcano słabszych uczniów do pozostania w domu. Zmniej­sza się też liczbę zajęć z przedmiotów, które nie kończą się egzaminem.

 

Ale przecież cele edukacji mamy zapi­sane w ustawie oświatowej, a nawet w konstytucji. 

No właśnie, i co z tego? Nasze prawo w tej kwestii jest nieistotne dla unijnych de­cydentów. Gdzie w tych wspólnotowych miernikach jest wskaźnik demokraty­zacji edukacji publicznej, rzeczywistej współpracy szkoły z rodzicami i ucznia­mi? W pokojach nauczycielskich dzisiaj montuje się zamki szyfrowe, by tylko uniknąć kontaktu z rodzicami i uczniami. Gdzie pomysł na stawienie czoła globali­zacji? Nie jesteśmy samotną wyspą. Nasi abiturienci już zaczynają wybierać szkoły zagraniczne, lekceważą rodzimą eduka­cję, bo jest siermiężna, konserwatywna.

 

Młodzi są dzisiaj online, a szkoły wciąż pozostają offline. 

I tak będzie, bo rozdanie tabletów i wsta­wienie multimedialnych tablic nic nie da. Trzeba jeszcze umieć je wykorzystać. Edukacja musi zachować swoje klasycz­ne zadania, a metody i formy uczenia się powinny być nowoczesne. Nie można też wszystkim centralnie sterować z War­szawy, bez prawdziwej wiedzy o rzeczy­wistych potrzebach w regionach. Inaczej będą powtarzać się absurdy, jak ten z Ło­dzi, kiedy miejscowa szkoła dostała ze stolicy sprzęt dla niewidomych uczniów. Z tym że w szkole tej nie było ani jedne­go niewidomego. Ale niestety centralne sterowanie jest wygodne dla polityków, także dla związkowców, łatwiej się ma­nipuluje społeczeństwem.

 

Z całym szacunkiem, ale znów czuć teorię spiskową. 

I znów to nie spisek, tylko fakty. Gdy Ed­mund Wittbrodt był kilka miesięcy mi­nistrem edukagi, dopiero w kilka lat póź­niej przyznał, że taki system oświaty jak nasz będzie podporządkowany instru­mentalnie interesom polityków. I nie ma znaczenia, jakiej opgi będą to politycy. To wszystko jest groźne jeszcze z jednego powodu - naszej przyszłości. W Polskiej Akademii Nauk powstał raport Komitetu Prognoz „Polska 2050", gdzie naukowcy przewidują, jak potoczy się historia przez najbliższe kilkadziesiąt lat i jakie będą losy naszego kraju. Dane są porażające. W Polsce zniszczono tkankę społeczną, szerzy się partyjniactwo, idziemy w kie­runku autorytaryzmu. Mamy niskiej ja­kości państwo i słabo rozwinięte społe­czeństwo obywatelskie. Inne kraje będą się rozwijać szybciej, świat będzie dążył do gospodarki i cywilizacji wiedzy, a nasza edukacja, jeśli się nic nie zmieni, temu nie sprosta. Staniemy się pariasami Europy.

 

Chciałoby się krzyczeć: ratunku! Ale może jest jeszcze szansa na powstrzy­manie tego upadku. 

Oczywiście, że jest. To zależy od nas. Dzisiaj już nie wystarcza reformowa­nie szkół z zastosowaniem administra­cyjnej strategii władzy, a więc przez za­leżność służbową, odgórnie określane kierunki działania czy propagandową argumentację o konieczności przemian. Proces ten może się powieść wówczas, kiedy ci, których ta innowacja dotyczy lub mieliby być w nią zaangażowani, sami odpowiedzialnie go kształtują. W autorytarnym społeczeństwie i sys­temie oświatowym kształci się głównie autorytarne osobowości, dlatego takiej strukturze społecznej przeciwstawia się inne struktury, w których demokracja następuje w drodze współdecydowania wszystkich obywateli o sprawach pu­blicznych, a do takich należy edukacja. W strukturach demokratycznej oświa­ty znosi się układ sprawowania władzy przez wąskie grono osób na rzecz budo­wania wspólnot, w których władza znaj­duje się w rękach podmiotów edukacji - nauczycieli, uczniów i ich rodziców. Niech rodzice doprowadzą do powsta­nia rad szkół. To wspaniały organ uspo­łeczniający, oceniający pracę nauczycieli, dyrektora, diagnozujący realne problemy codziennego życia uczniów i ich nauczy­cieli w szkole, wspomagający pedagogów w doskonaleniu procesu kształcenia i - co najważniejsze - wychowania. Świet­nie działa za granicą. To nie jest taki or­gan, jak rada rodziców, która poprzestaje na zbieraniu pieniędzy na wycieczki, po­krywaniu opłat za media czy remonto­waniu sal lekcyjnych. Rodzice powin­ni współuczestniczyć wraz z uczniami i nauczycielami w zarządzaniu szkołą, domagać się innowacji i reagować na pojawiające się patologie. Dyrektorzy takiej oddolnej kontroli się boją, dlate­go nie ma co liczyć na ich pomoc. Ale to nie powinno powstrzymywać rodziców przed działaniem. Muszą zjednoczyć siły i wymagać poprawienia jakości kształce­nia, muszą się wspierać i stać murem za tymi, którzy mają w sobie gen działacza. Jeśli sami tego nie mamy, nie dyskredy­tujmy na klasowych zebraniach starań aktywnych rodziców. To działanie dla wspólnego dobra - naszych dzieci, na­szej przyszłości.


źródło: Dziennik Gazeta Prawna, 26-28 kwietnia 2013 nr 82 (3472)  DGP gazetaprawna.pl

 

Polecamy również artykuł z naszej strony przedstawiający sylwetkę prof. Bogusława Śliwerskiego - tutaj

 

 


Wysyłanie komentarzy jest dostępne dla użytkowników zalogowanych. Zaloguj się i dodaj komentarz.

 Logowanie


Wróć

Odwiedziło nas użytkowników
COPYRIGHT © 2020 OFICYNA WYDAWNICZA "IMPULS"

Ta strona używa ciasteczek (cookies), dzięki którym nasz serwis może działać lepiej.
Korzystanie, bez zmiany ustawień przeglądarki internetowej, oznacza akceptację niniejszej Polityki prywatności stosowania plików cookies
   Zgadzam się