Gmerek Tomasz

Dr Tomasz Gmerek - adiunkt na Wydziale Nauk o Zdrowiu Uniwersytetu Medycznego im. Karola Marcinkowskiego w Poznaniu. Pracę doktorską obronił w 2004 roku na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu pod kierunkiem prof. zw. dr hab. Zbyszka Melosika. Jego zainteresowania naukowo-badawcze koncentrują się wokół problemów związanych z socjologią edukacji i pedagogiką porównawczą. Jest autorem książek: Szkolnictwo wyższe w krajach skandynawskich. Studium z pedagogiki porównawczej (Poznań 2005, Wydawnictwo Wolumin), Społeczne funkcje szkolnictwa w Finlandii (Leszno-Poznań 2007, Drukarnia Haf Leszno) redaktor książki Edukacja i stratyfikacja społeczna, (Poznań 2003, Wydawnictwo Wolumin). Ponadto opublikował szereg tekstów dotyczących socjologicznych teorii edukacji oraz selekcyjnej i stratyfikacyjnej funkcji edukacji w różnych krajach świata. W ramach realizacji różnorodnych projektów badawczych odbył szereg zagranicznych wizyt studyjnych, między innym i na uniwersytetach w Londynie, Sztokholmie, Kopenhadze, Helsinkach, Oslo i Lund.

Oficyna Wydawnicza "Impuls"

Wstęp

Część pierwsza

Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną

Rozdział I

Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej – dyskusja teoretyczna i porównawcza

1. Komplementarność socjopedagogicznych modeli teoretycznych w procesie wyjaśniania przyczyn nierówności społecznych

2. Perspektywa porównawcza w badaniach nad rolą edukacji w procesach konstruowania nierówności społecznej

2.1. Pozaszkolne czynniki warunkujące nierówności edukacyjne

Status społeczno-ekonomiczny i pochodzenie klasowe

Miejsce geograficzne (poziom urbanizacji i rozwoju, zróżnicowanie regionalne)

Rasa i etniczność

Język Płeć

2.2. Wewnątrzszkolne czynniki warunkujące nierówności społeczne

Selekcje szkolne

Rozdział II

Edukacja i nierówności społeczne w ujęciu teorii porządku społecznego

1. Koncepcja społeczeństwa merytokratycznego

2. Rola instytucji edukacyjnych w tworzeniu struktury społecznej (interpretacja funkcjonalno-strukturalna)

3. Socjologiczne modele ruchliwości społecznej przez edukację

Rozdział III

Edukacja i nierówności społeczne z perspektywy teorii konfliktu

1. Koncepcja społeczeństwa kredencjalnego

2. Teoria reprodukcji kulturowej

3. Teoria reprodukcji ekonomicznej

Część druga

Studia przypadku

Rozdział I

Edukacja i nierówności społeczne w Anglii

1. Anglia – charakterystyka kraju

2. Historyczne uwarunkowania rozwoju powszechnego szkolnictwa w Anglii

3. Zarządzanie i finansowanie systemu oświaty w Anglii

4. Struktura systemu edukacji

4.1. Edukacja przedszkolna i podstawowa

4.2. Szkolnictwo średnie

4.3. Szkolnictwo wyższe

5. Dynamika procesów demokratyzacji versus odtwarzanie elit

Nierówności w dostępie do edukacji przedszkolnej

Zjawiska strukturalnej segmentacji na poziomie szkolnictwa podstawowego i średniego

Szkolnictwo elitarne w Anglii

Procesy odtwarzania nierówności społecznych na poziomie szkolnictwa wyższego

6. Zjawiska płciowej nierówności w edukacji

7. Regionalne nierówności w dostępie do edukacji

8. Mniejszości etniczne w angielskim systemie edukacji

8.1. Wybrane problemy grup mniejszościowych w szkolnictwie angielskim

8.2. Studium przypadku: mniejszość chińska w Anglii

Charakterystyka chińskiej grupy etnicznej w angielskim systemie społeczno-ekonomicznym

Osiągnięcia edukacyjne chińskich uczniów – pomiędzy tradycyjną socjalizacją a walką o „sukces”

Rozdział II

Edukacja i nierówności społeczne w Hiszpanii

1. Hiszpania – charakterystyka kraju

2. Historyczne uwarunkowania rozwoju powszechnego szkolnictwa w Hiszpanii

3. Zarządzanie i finansowanie systemu oświaty w Hiszpanii

4. Struktura systemu edukacji

4.1. Edukacja przedszkolna i podstawowa

4.2. Szkolnictwo średnie

4.3. Szkolnictwo wyższe

5. Dynamika procesów demokratyzacji versus odtwarzanie elit

Nierówności w dostępie do edukacji przedszkolnej

Zjawiska strukturalnej segmentacji na poziomie szkolnictwa podstawowego i średniego

Szkolnictwo elitarne w Hiszpanii

Procesy odtwarzania nierówności społecznych na poziomie szkolnictwa wyższego

6. Zjawiska płciowej nierówności w edukacji

7. Regionalne nierówności w dostępie do edukacji

8. Mniejszości etniczne w hiszpańskim systemie edukacji

8.1. Wybrane problemy grup mniejszościowych w szkolnictwie hiszpańskim

8.2. Studium przypadku: status językowy, tożsamość regionalna i zjawiska socjolingwistycznej stratyfikacji w Katalonii

Dążenia elit do zachowania katalońskiej tożsamości etnicznej i językowej

Zjawisko socjolingwistycznej stratyfikacji w szkolnictwie katalońskim

8.3. Studium przypadku: odrodzenie języka, walka o tożsamość i zjawiska zróżnicowania społecznego w Kraju Basków

Szkolnictwo w Regionie Autonomicznym Kraju Basków – edukacja językowa dla tożsamości i różnicy kulturowej

Modele językowe, selekcja szkolna i procesy stratyfikacji społecznej

8.4. Studium przypadku: edukacja i procesy deprywacji kulturowej mniejszości romskich w Hiszpanii Romowie w Hiszpanii. Kontekst historyczny

Problemy Romów w edukacji. Pomiędzy dyskryminacją a reprodukcją społeczną

Rozdział III

Edukacja i nierówności społeczne w Rosji

1. Rosja – charakterystyka kraju

2. Historyczne uwarunkowania rozwoju powszechnego szkolnictwa w Rosji

3. Zarządzanie i finansowanie systemu oświaty w Rosji

4. Struktura systemu edukacji

4.1. Edukacja przedszkolna i podstawowa

4.2. Szkolnictwo średnie

4.3. Szkolnictwo wyższe

5. Dynamika procesów demokratyzacji versus odtwarzanie elit

Nierówności w dostępie do edukacji przedszkolnej

Zjawiska strukturalnej segmentacji na poziomie szkolnictwa podstawowego i średniego

Szkolnictwo elitarne w Rosji

Procesy odtwarzania nierówności społecznych na poziomie szkolnictwa wyższego

6. Zjawiska płciowej nierówności w edukacji

7. Regionalne nierówności w dostępie do edukacji

8. Mniejszości etniczne w rosyjskim systemie edukacji

8.1. Wybrane problemy grup mniejszościowych w szkolnictwie rosyjskim

8.2. Studium przypadku: sytuacja szkolnictwa dla Nieńców. Pomiędzy asymilacją, dyskryminacją i obojętnością Nieńcy w systemie społecznym, politycznym i ekonomicznym Rosji

Indoktrynacja, rusyfikacja i dyskryminacja Nieńców w systemie szkolnictwa. Konteksty historyczne oraz współczesna sytuacja edukacyjna

Zakończenie

Aneks

Spis tabel, schematów i wykresów

Bibliografia

Systemy szkolnictwa we współczesnych społeczeństwach stanowią niezwykle ważny element strukturalny, pełniący wielorakie funkcje. Równocześnie kształt edukacji determinowany jest przez wiele dyskursów, zarówno na poziomie mikro-, jak i makrostrukturalnym[1]. Stanowi ona płaszczyznę nieustannego ścierania się różnorodnych presji politycznych, kulturowych i społeczno-ekonomicznych[2].

Edukacja – w swojej funkcji selekcyjnej i alokacyjnej – stanowi jeden z kluczowych czynników posiadających wpływ na działanie struktury społecznej. Współcześnie mechanizmy selekcji przez edukację w społeczeństwach wysoko rozwiniętych ulegają zmianie. Procesy demokratyzacji życia społecznego, rozwoju technologicznego i ekonomicznego, upowszechnienia edukacji na różnych poziomach (w tym przekształcenia uniwersytetu z instytucji elitarnej w masową), jak również „eksplozja demograficzna” – wszystko to stało się przyczyną tworzenia nowych sposobów selekcjonowania jednostek. Wydaje się, że są one obecnie bardziej złożone i subtelne (co wcale nie oznacza, iż mniej dramatycznie wpływają na losy człowieka). Różnicowanie ludzi przynosi te same konsekwencje społeczne, co w przeszłości – tworzy się hierarchia społeczna – jednak nie odbywa się to już przez masowe wykluczanie jednostek z systemu edukacyjnego na niższych poziomach kształcenia.

W tym kontekście jeden z największych paradoksów współczesnej edukacji wynika z dwóch sprzecznych, pełnionych przez nią funkcji. Po pierwsze, edukacja jest płaszczyzną i nośnikiem demokratyzacji. Założenia demokratyzacji szkolnictwa dotyczą między innymi zapewnienia wszystkim jednostkom równego startu w zakresie możliwości uzyskiwania wykształcenia. Oznacza to zapewnienie edukacji podobnej jakości dla wszystkich dzieci – niezależnie od pochodzenia społecznego, płci, przynależności rasowej i etnicznej czy wyznania religijnego. Z tej perspektywy osiągnięcia jednostki mają się stać sprawiedliwym kryterium w walce o wyższe pozycje społeczne. Istnieje zatem dążenie do upowszechniania edukacji wśród jak największej liczby obywateli, do zwiększenia przeciętnego poziomu wykształcenia oraz umożliwienia – jak największej liczbie osób – zdobycia wyższego wykształcenia [3]. Z tej perspektywy edukacja wyższa staje się nie tylko masowa, lecz – jak zauważa M. Trow – przekształca się w zjawisko uniwersalne[4]. Warto tutaj jeszcze raz podkreślić, że system edukacji ma zapewniać wszystkim jednostkom „równe możliwości” osiągania sukcesu i przyczyniać się do niwelowania społecznych różnic i podziałów. Jednocześnie istnieje przekonanie, że tylko dobrze wykształcona jednostka jest w stanie właściwie wypełniać swoje funkcje społeczne i zawodowe. Powszechna dostępność obywateli do edukacji jest tutaj – w założeniu – warunkiem rozwoju społecznego i ekonomicznego.

Druga funkcja współczesnej edukacji wynika ze zróżnicowanych i u podstaw hierarchicznych struktur – społecznej i zawodowej. W rzeczywistości bowiem najnowsze tendencje rozwoju szkolnictwa w większości krajów świata stanowią zaprzeczenie ideałom edukacyjnej i społecznej demokratyzacji. Wskazać w tym miejscu należy w szczególności pogłębiające się procesy różnicowania szkół na poziomach podstawowym i średnim, hierarchizacji placówek szkolnictwa wyższego, a także dynamicznego rozwoju szkolnictwa elitarnego. Procesy te są pogłębiane za pośrednictwem – doskonale widocznych w krajach rozwiniętych – zjawisk „przeedukowania społeczeństwa”, „bezrobocia strukturalnego” czy „inflacji dyplomu” (zbyt wielu ludzi posiada dyplom wyższej uczelni i nie może znaleźć pracy odpowiadającej zdobytemu wykształceniu, kompetencjom i aspiracjom). Zjawiska te powodują wzrost rywalizacji o dobre miejsca pracy przez absolwentów wyższych uczelni oraz – postępujący w coraz szybszym tempie – proces różnicowania się instytucji szkolnictwa wyższego pod względem prestiżu (i możliwości umieszczania swoich absolwentów na wysokich pozycjach drabiny społecznej).

W rzeczywistości edukacja – służąc w punkcie wyjścia za czynnik demokratyzacji życia społecznego – jest jednocześnie instrumentem konstruowania i odtwarzania nierówności[5]. Trzeba również stwierdzić, że zarówno dyplom akademicki, jak i kompetencje społeczno-zawodowe, które jednostka nabywa w trakcie edukacji, oraz z drugiej strony – wartości, które charakteryzują rynek pracy, nie są neutralne ideologicznie. Są one przesycone ideologiami uwydatniającymi interesy grup dominujących[6]. Formalna edukacja jest przy tym miejscem definiowania w umysłach jednostek wersji świata, uznanej za właściwą i społecznie akceptowaną. Trzeba stwierdzić, że w interesie współczesnego państwa leży podnoszenie pewnych wariantów sukcesu życiowego do rangi obowiązujących i powszechnie akceptowanych, a z drugiej strony – marginalizowanie innych jego wariantów. Sukces życiowy staje się w umysłach ludzi tożsamy z awansem na drabinie społeczno-ekonomicznej i profesjonalnej; z kolei życie duchowe i osobiste stanowi jedynie jego tło (dąży się do orientowania aspiracji ludzi na karierę zawodową). Konsekwencjami tych procesów są zarówno traktowanie edukacji w kategoriach ekonomicznych, jak i postrzeganie rozwoju jednostek nieomal wyłącznie w kategoriach „ludzkiego kapitału”[7].

Trzeba ponadto stwierdzić, że opisywane zjawiska są oparte na ideologiach politycznych i edukacyjnych (w szczególności ideologiach neoliberalizmu i neokonserwatyzmu), które uwydatniają ekonomiczny (rynkowy) aspekt kształcenia – odrzucając przy tym wszystkie inne kryteria i wartości mogące służyć ocenie efektywności działania szkoły. Wartości oświatowe, które leżały u podstaw procesów upowszechniania szkolnictwa (na przykład rozwój osobowości jednostki, demokratyzacja społeczeństwa, umiejętność współdziałania czy zmiana społeczna), stają się we współczesnych systemach szkolnictwa marginalnymi czy wręcz niepożądanymi celami działania. Jedynymi pożądanymi kryteriami oceny uczniów są współcześnie kategorie efektywności (na przykład w rozwiązywaniu testów), oceny szkoły zaś – jej pozycja w publikowanych rankingach. Konsekwencje takiego sformułowania celów działania szkolnictwa dotyczą wszystkich podmiotów zaangażowanych w edukację (między innymi uczniów, rodziców, nauczycieli, dyrektorów szkół). Implikacją komercyjnego podejścia do edukacji jest uczestnictwo wszystkich jego podmiotów w wyścigu o coraz to wyższe pozycje (na rynku edukacyjnym i zawodowym).

Równocześnie szkoły – będąc w istocie instytucjami opartymi na wartościach grup dominujących – dokonują swoistej selekcji opartej na zasadach i celach wyznaczanych przez reprezentantów tych grup[8]. Z tej perspektywy działalność systemu szkolnictwa tworzy sprzeczności, które są dostrzegalne w sposobach funkcjonowania systemu szkolnictwa. Jednym z nich jest dylemat zachowania tożsamości (grupowej, klasowej, etnicznej) przez jednostki pochodzące z grup nieuprzywilejowanych. Jednostki z grup znajdujących się niżej w hierarchii społecznej stają przed swoistymi wyborami. Mogą przyjąć obowiązujące reguły ,,walki o sukces” (na przykład zdobycie dyplomu, który prowadzi do uzyskania dobrej pracy), jednak w takiej sytuacji muszą zrezygnować z wartości swojego „habitusu pierwotnego”. Czeka je wówczas alienacja z własnej grupy (społeczno-kulturowej) i przyjęcie jako własne tych wartości grupy dominującej (klasy społecznej), które pozytywnie korelują z wartościami propagowanymi przez system edukacyjny oraz ideologią wolnego rynku.

Trzeba zwrócić uwagę, że jakakolwiek radykalna zmiana społeczna, która przekształcałaby stosunki władzy w społeczeństwie (i osłabiłaby prymat wartości typowych dla grupy dominującej), nie wydaje się możliwa. Stąd we współczesnej praktyce społecznej jednostka z grupy nieuprzywilejowanej stoi przed dość dramatycznym wyborem: zachować wartości swojej wyjściowej grupy społeczno-kulturowej, które zwykle blokują jej możliwości edukacyjnego i zawodowego sukcesu, czy też przyjąć wartości grupy dominującej, zyskując w ten sposób większe szanse na sukces (co jest jednak równoznaczne z rezygnacją z własnej „pierwotnej” tożsamości)[9].

Najważniejszy aspekt funkcjonowania systemów szkolnictwa opartych na ideologii wolnej konkurencji jednostek i wolnego rynku dotyczy jednak pogłębiających się różnic społecznych i ekonomicznych we współczesnych społeczeństwach. Konsekwencje działania coraz to bardziej ustratyfikowanego i zhierarchizowanego systemu edukacji sprzyjają bowiem reprodukcji struktury społecznej. Kierunki rozwoju współczesnych systemów edukacji – wyznaczone przez neoliberalną politykę oświatową – powodują zwiększanie różnic pomiędzy grupami (prowadzące do powstawania zjawiska polaryzacji społeczno-ekonomicznej). Dostrzegalne są one w sferach społecznej (zwiększenie dystansu pomiędzy grupami pomimo procesów demokratyzacji), ekonomicznej (powiększanie się dysproporcji pomiędzy najbogatszymi i biednymi), stylach urbanizacji (proces tworzenia się odrębnych dzielnic oparty na kryterium zamożności), a także w sferze edukacji (proces hierarchizacji placówek, do których w sposób dysproporcjonalny trafiają dzieci z odmiennych środowisk).

Instytucjonalny system szkolnictwa, funkcjonujący w takich uwarunkowaniach, z jednej strony funkcjonalnie dostosowuje się do oczekiwań, a z drugiej – jako podmiot rynku – bierze aktywny udział w sankcjonowaniu hierarchicznej struktury społecznej. Trzeba zatem stwierdzić, że nieuniknioną konsekwencją działania systemu szkolnictwa opartego na kryteriach rynkowych jest powiększanie się nierówności społecznych. Za pośrednictwem tworzenia się zróżnicowanego wertykalnie systemu edukacyjnego (w którym szkoły różnią się diametralnie z perspektywy poziomu kształcenia, jak również z perspektywy naboru jednostek z odmiennych grup) następuje nie tylko reprodukcja struktury społecznej, lecz nawet zwiększenie nierówności. Szkoły dobrej jakości stanowią w tym kontekście czynnik potwierdzania wyższego statusu uprzywilejowanych grup społecznych (funkcjonują przy tym jako element tworzący enklawy dobrobytu dla nielicznych). Z drugiej strony można dostrzec procesy powstawania gett edukacyjnych, w których edukacja służy marginalizacji jednostek, potwierdzaniu ich niskiego statusu, społecznej deprywacji, a w konsekwencji wykluczaniu ogromnych populacji dzieci i młodzieży z możliwości funkcjonowania w demokratycznym społeczeństwie.

Książka Edukacja i nierówności społeczne. Studium porównawcze na przykładzie Anglii, Hiszpanii i Rosji stanowi wyraz moich zainteresowań badawczych – zorientowanych wokół problematyki zróżnicowania społecznego i roli szkolnictwa w procesach stratyfikacji społecznej. Jej podłoże teoretyczne stanowią koncepcje z zakresu socjologii edukacji oraz pedagogiki porównawczej. Książka jest także próbą wpisania się w nurt analiz i poszukiwań badawczych reprezentowanych przez polskich pedagogów, których dzieła są punktem wyjścia dla tytułowych rozważań. Warto w tym miejscu szczególnie odwołać się do rozważań dotyczących socjologicznych uwarunkowań edukacji procesów edukacyjnych[10], ideologii edukacyjnych i polityki oświatowej[11], a także relacji pomiędzy edukacją a rynkiem pracy i zglobalizowaną gospodarką[12].

Pragnę również dodać, że książka jest rozwinięciem i logiczną kontynuacją moich poprzednich przedsięwzięć badawczych, mieszczących się w sferze relacji pomiędzy edukacją a procesami stratyfikacji społecznej. W 2003 roku redagowałem opracowanie Edukacja i stratyfikacja społeczna; w 2005 roku został wydany mój doktorat: Szkolnictwo wyższe w krajach skandynawskich (studium z pedagogiki porównawczej).; w 2007 roku opublikowałem również Społeczne funkcje szkolnictwa w Finlandii; ponadto w 2008 roku wspólnie z dr A. Gromkowską-Melosik przygotowaliśmy książkę: Problemy nierówności społecznej w teorii i praktyce edukacyjnej.

Materiały wykorzystane w książce [k]Edukacja i nierówności społeczne. Studium porównawcze na przykładzie Anglii, Hiszpanii i Rosji[k] zgromadziłem podczas zagranicznych wyjazdów studyjnych w bibliotekach uniwersytetów w Londynie, Helsinkach, Oslo, Sztokholmie, Lund oraz Kopenhadze. Wykorzystałem również materiały z biblioteki uniwersyteckiej w Monachium oraz biblioteki uniwersytetu La Coruña w Hiszpanii.

Publikacja składa się z dwóch części. Pierwsza z nich charakteryzuje kategorie teoretyczne służące do analizy zjawisk i procesów mających swoje implikacje w sferze szkolnictwa. W rozdziale pierwszym poruszam zagadnienie komplementarności teorii w procesach analiz społecznych. Podejmowany w pracy problem zależności pomiędzy edukacją i konstruowaniem nierówności społecznych analizuję z perspektywy wybranych sposobów myślenia osadzonych w socjologii edukacji. Istotny element analiz zawartych w rozdziale pierwszym stanowi również wyznaczenie kategorii i kryteriów dla porównań zjawisk nierówności społecznych oraz ich implikacji w systemach edukacyjnych. Z tej perspektywy wyróżniłem kilka kategorii teoretycznych, wokół których są dokonywane porównania. Rozdział drugi stanowi analizę kilku wybranych koncepcji teoretycznych ujmujących społeczeństwo w kategoriach „równowagi” i „porządku społecznego”. Z kolei rozdział trzeci zawiera charakterystykę sposobów myślenia osadzonych w perspektywie „konfliktu”. Te dwie – sprzeczne ze sobą – perspektywy teoretyczne dostarczają głównych schematów badawczych w analizie zjawisk konstruowania nierówności społecznych za pośrednictwem systemów edukacyjnych w Anglii, Hiszpanii i Rosji.

Część druga książki zawiera trzy studia przypadku. Obejmuje analizy zależności pomiędzy funkcjonowaniem systemu edukacji a zjawiskami i procesami nierówności społecznych w Anglii, Hiszpanii i Rosji. Systemy szkolnictwa w tych krajach analizuję w kontekście polityki oświatowej i specyficznych uwarunkowań społeczno-ekonomicznych, wpływających na formowanie się i odtwarzanie struktury społecznej. Opisałem proces tworzenia się powszechnych (masowych) systemów szkolnictwa w Anglii, Hiszpanii i Rosji. Ponadto uwzględniłem zagadnienia związane z funkcjonowaniem współczesnych systemów szkolnictwa w tych krajach (takich jak: zarządzanie, finansowanie oraz podstawy prawne). Dokonałem również krótkiej charakterystyki systemu szkolnictwa różnych szczebli (przedszkolnego i podstawowego, średniego, a także edukacji wyższej).

Narracja skonstruowana jest tak, aby ukazać mechanizmy generowania nierówności na kolejnych szczeblach systemu edukacji. Służy temu wyodrębnienie w pracy fragmentów analiz na poziomie edukacji przedszkolnej, szkolnictwa podstawowego, szkolnictwa średniego (z uwzględnieniem edukacji elitarnej), a także szkolnictwa wyższego. Wydaje się, że zastosowana konstrukcja pozwala na pełniejsze ukazanie różnic i podobieństw w mechanizmach selekcji i różnicowania w systemie oświaty. Ponadto analizy relacji pomiędzy edukacją a zjawiskami i procesami nierówności w badanych krajach są rozszerzone o wybrane zagadnienia (takie jak: płeć, etniczność i język, a także zjawiska urbanizacji i zróżnicowania geograficznego). Szczególny nacisk położyłem na zagadnienie relacji pomiędzy procesami konstruowania nierówności za pośrednictwem systemu szkolnictwa a zagadnieniami etniczności. W tym celu dokonałem analiz przypadków, które pozwalają ukazać specyfikę i różnorodność sposobów funkcjonowania grup mniejszościowych (zarówno tubylczych, jak i napływowych) w złożonych uwarunkowaniach społecznych, ekonomicznych i kulturowych badanych krajów.

W Anglii jako studium przypadku została dokonana analiza mniejszości chińskiej. Stanowi ona próbę ukazania, w jaki sposób odmienna kulturowo i społecznie grupa mniejszościowa może się wpisać w oczekiwania neoliberalnego systemu edukacji i ekonomii. Wydaje się, że sposoby funkcjonowania mniejszości chińskiej w Anglii potwierdzają tezę, iż system szkolnictwa nie zawsze musi stanowić czynnik potwierdzania niższego statusu grupy mniejszościowej; wręcz może być znakomitą trampoliną do „sukcesu”. Przykład mniejszości chińskiej w Anglii potwierdza jednak tezę, że sukces ten jest osiągany na warunkach grupy dominującej.

Z kolei badania edukacji hiszpańskiej – w kontekście zróżnicowania etnicznego – są zorientowane na kilka zagadnień. Po pierwsze, krótkiej analizie poddałem procesy nasilającej się imigracji oraz ich implikacje w systemie szkolnictwa. Po drugie, podjąłem próbę ukazania złożonej sytuacji lingwistycznej w dwóch hiszpańskich regionach autonomicznych: Katalonii i Kraju Basków (zagadnieniu temu poświęciłem dwa studia przypadku), a także ukazania zależności pomiędzy statusem języka, typem wybieranego przez jednostkę kształcenia w określonym modelu językowym a jej statusem społeczno-ekonomicznym. Wspomniane analizy osadzone są na tle zróżnicowania hiszpańskiego systemu oświatowego. Warto podkreślić, że w analizie edukacji hiszpańskiej celowo położyłem nacisk na kontekst językowy – jest on bowiem niezwykle charakterystyczny dla kraju, w którym funkcjonują znaczące grupy posługujące się językami odmiennymi od dominującego (kastylijskiego). W kontekście zróżnicowania etnicznego osobne studium przypadku poświęciłem sytuacji Romów w szkolnictwie hiszpańskim.

Nieco inna perspektywa analiz dotyczy problemów mniejszości etnicznych w szkolnictwie rosyjskim. W pracy analizowałem w szczególności zagadnienia dotyczące mniejszości tubylczych. Odnoszą się one zarówno do polityki oświatowej Związku Radzieckiego wobec różnorodności narodowościowej i etnicznej na ogromnym obszarze tego państwa, jak i współczesnej sytuacji w Federacji Rosyjskiej. Omówiłem wybrane konteksty funkcjonowania kilku grup etnicznych w rosyjskim systemie edukacji. Ponadto studium przypadku poświęciłem mniejszości Nieńców. Ukazanie sytuacji tej grupy etnicznej w szkolnictwie ZSRR i współczesnej Rosji pozwala na ogólniejsze spojrzenie na cele, sposoby działania i konsekwencje polityki oświatowej wobec mniejszości w tym kraju.

Porównanie szkolnictwa trzech krajów dostarcza wglądu zarówno w istotę podobieństw, jak i różnic w mechanizmach powstawania i reprodukcji nierówności społecznych, a także ich wzajemnych relacji z systemami oświatowymi. Zdaję sobie sprawę i z faktu pominięcia różnorodnych zagadnień, i pewnych uproszczeń, które zostały dokonane w sferze badanej problematyki. Świadomość dotycząca złożoności i rozległości badanej problematyki (a także możliwości rozwijania badanych problemów bardziej szczegółowo) skłoniła mnie do ich dokonania – za cenę przedstawienia większej liczby aspektów badanych zjawisk i ukazania ich w szerszym spektrum. Wydaje się równocześnie, że analiza mechanizmów konstruujących nierówności społeczne w Anglii, Hiszpanii i Rosji pozwoli na porównanie ich z sytuacją szkolnictwa w Polsce, jak również wzbogaci debatę nad celami i kierunkami transformacji oświaty w naszym kraju[13].