Oficyna Wydawnicza "Impuls"

Wstęp   

Rozdział 1. Teoretyczne podstawy współpracy w kulturze organizacji

 1.1. Interpretacja pojęcia kultury – przegląd wybranych stanowisk    

1.2. Kultura organizacji 

1.3. Typy kultur organizacyjnych   

1.4. Kulturowy i społeczny sens współpracy – między wspólnotowością a indywidualizmem    

1.5. Uwarunkowania współpracy międzyludzkiej 

Rozdział 2. Współpraca nauczycieli w kulturze organizacyjnej szkoły 

2.1. Miejsce współpracy w kulturze szkoły jako organizacji uczącej się   

2.2. Współpraca a efektywność pracy zespołowej nauczycieli 

2.3. Badania nad współpracą zespołową w szkole 

2.4. Prawne przesłanki współpracy zespołowej nauczycieli 

2.5. Organizacja współpracy zespołowej 

2.6. Działalność zespołów nauczycielskich w praktyce edukacyjnej 

2.6.1. Zadania zespołów nauczycielskich 

2.6.2. Formy współpracy zespołowej 

2.7. Bariery i ograniczenia w rozwijaniu współpracy 

Rozdział 3. Zespołowe uczenie się nauczycieli we współpracy 

3.1. Współpraca a wzajemne uczenie się nauczycieli 

3.2. Zespoły nauczycielskie jako wspólnoty uczących się praktyków 

3.3. Czynniki uczenia się nauczycieli w zespołach   

3.4. Przegląd wybranych metod zespołowego uczenia się nauczycieli 

3.5. Uczenie się nauczycieli a system awansu zawodowego 

Rozdział 4. Metodologiczne podstawy badań 

4.1. Koncepcja teoretyczna badań 

4.2. Przedmiot i cel badań 

4.3. Problemy badawcze i hipotezy robocze 

4.4. Metody, techniki i narzędzia badawcze   

4.5. Teren i organizacja badań 

4.6. Opis doboru próby do badań 

4.6.1. Charakterystyka populacji generalnej 

4.6.2. Dobór próby i liczebność badanych nauczycieli 

4.6.3. Reprezentatywność próby badawczej 

4.7. Status społeczno-zawodowy badanych nauczycieli 

Rozdział 5. Przekonania nauczycieli o współpracy zespołowej w szkole 

5.1. Stosunek nauczycieli do zjawiska „kultury pracy za zamkniętymi drzwiami” 

5.2. Pozytywne i negatywne aspekty współpracy zespołowej 

5.3. Jakość współpracy w szkole w wymiarze osobowym i instytucjonalnym 

5.3.1. Poziom współpracy w zespołach 

5.3.2. Znaczenie współpracy w rozwoju szkoły, uczniów i nauczycieli 

5.3.3. Korzystność współpracy w wymiarze osobowym i instytucjonalnym

5.4. Czynniki wspierające i utrudniające współpracę w zespołach 

5.4.1. Uwarunkowania współpracy zespołowej 

5.4.2. Trudności we współpracy 

5.4.3. Postulaty zmian na rzecz poprawy jakości współpracy 

5.5. Podsumowanie 

Rozdział 6. Normy współpracy w zespołach nauczycielskich 

6.1. Znaczenie norm formalnoprawnych w rozwijaniu współpracy 

6.1.1. Poziom spełniania wymagań nadzoru pedagogicznego w zakresie współpracy nauczycieli 

6.1.2. Rola norm regulujących pracę szkoły w rozwijaniu współpracy

6.2. Normy organizacyjne we współpracy zespołowej 

6.2.1. Zasady współpracy stosowane w zespołach 

6.2.2. Liczebność zespołów nauczycielskich 

6.2.3. Zasady organizowania spotkań zespołów nauczycielskich 

6.3. Podsumowanie 

Rozdział 7. Przejawy współpracy w zespołach nauczycielskich 

7.1. Zadania realizowane w zespołach nauczycielskich 

7.2. Formy współpracy zespołowej 

7.3. Aktywność nauczycieli w zespołach i jej stymulowanie 

7.4. Typy zachowań organizacyjnych w zespołowych relacjach międzyludzkich

7.5. Podsumowanie 

Rozdział 8. Stosunek nauczycieli do zespołowego uczenia się 

8.1. Potrzeba zespołowego uczenia się 

8.2. Powszechność standardów zawodowych nauczycieli jako uczących się praktyków 

8.3. Podsumowanie 

Rozdział 9. Przejawy wzajemnego uczenia się w zespołach nauczycielskich 

9.1. Działania wspierające zespołowe uczenie się 

9.2. Metody zespołowego uczenia się 

9.3. Efekty wzajemnego uczenia się nauczycieli – nabywanie kompetencji zawodowych i osobistych

9.3.1. Wzajemne uczenie się w schemacie „Ja – inni nauczyciele” 

9.3.2. Wzajemne uczenie się w schemacie „inni nauczyciele – Ja” 

9.4. Podsumowanie 

Zakończenie

Aneks 1. Kwestionariusz ankiety 

Aneks 2. Kwestionariusz wywiadu z dyrektorem szkoły 

Bibliografia 

Spis tabel

Spis wykresów

We współczesnym myśleniu o edukacji pojęcie współpracy zyskuje nowy, nieco inny wymiar. Problem współpracy rozpatrywany jest najczęściej w perspektywie relacji między szkołą a rodzicami lub środowiskiem lokalnym. Rozważane są różne płaszczyzny współpracy nauczyciela z uczniami w klasie szkolnej lub między uczniami w grupie. Jednak w dzisiejszej rzeczywistości edukacyjnej, dotkniętej wieloma kryzysami ponowoczesności, równie istotna staje się współpraca między nauczycielami w ich środowisku zawodowym. Identyfikowany przez Zbigniewa Kwiecińskiego „kryzys społeczeństwa wychowującego” przejawia się w tym, że „w szkolnictwie, a tym bardziej w publicznych środkach masowego oddziaływania, nie dysponujemy koncepcją wychowania nowoczesną i odpowiadającą wyzwaniom przyszłości, mimo ogromnej mocy skumulowanych zapór w zbiorowej mentalności i nawykach Polaków, z których najsilniejsze zdają się być: niezdolność do współpracy, bierność obywatelska, brak umiejętności samodzielnego, krytycznego i kreatywnego myślenia, a także nieprzestrzeganie reguł przyzwoitości w relacjach społecznych” (2013: 15).

Perspektywiczne i odpowiedzialne myślenie o edukacji wymaga zatem konfrontowania teorii i praktyki pedagogicznej, eksploracji problemów, które przenikają do środowiska szkolnego z otoczenia społecznego.

Jednym z takich zagadnień jest współpraca nauczycieli w środowisku zawodowym. W literaturze pedagogicznej zauważalny jest niedosyt kompleksowych opracowań na ten temat. Wyjątek stanowią prace Stanisława Krawcewicza i Jana Poplucza z lat 70. poświęcone współpracy i współżyciu nauczycieli w radach pedagogicznych oraz związkowi między organizacją wewnętrzną zespołów nauczycielskich a postawami nauczycieli wobec pracy pedagogicznej (Krawcewicz, 1973; Poplucz, 1975). We współczesnych opracowaniach podejmuje się najczęściej kwestie związane ze specyfiką pracy nauczyciela w kontekście jej indywidualnego, izolacyjnego charakteru i zjawiska negatywnej rywalizacji w środowisku nauczycieli (m.in. Kwiatkowska, 2005; Raport o Kapitale Intelektualnym Polski, 2008; Kamińska, 2013f; Wiłkomirska, Zielińska, 2013; Gołębniak, Zamorska, 2014). Tymczasem współpraca przejawiająca się we współdziałaniu z sobą jednostek lub grup ludzi, którzy wspólnie realizują zadania, ze świadomością celu i odpowiedzialnością za jego osiąganie, już od dawna jest przedmiotem badań i rozpraw w wielu dziedzinach: socjologii edukacji, psychologii społecznej czy teorii zarządzania. Rozwijanie współpracy traktuje się jako niezbędny element wpływający na efektywność działania współczesnych organizacji. Badania pedagogiczne Aleksandry Tłuściak-Deliowskiej i Urszuli Dernowskiej (2016) na temat kultury współpracy w szkole stanowiły element szerszych badań nad klimatem i kulturą szkoły. Autorki badały m.in. kilka wymiarów kultury współpracy: przywództwo wspólne, współpracę nauczycieli, rozwój zawodowy, wzajemne/koleżeńskie wsparcie, jedność celu, partnerstwo na rzecz uczenia się. Współpraca nauczycieli była tu analizowana z punktu widzenia funkcjonowania szkoły jako całości.

Poznawczy i społeczny wymiar współpracy aktualizuje się w teorii i praktyce uczenia się ludzi w zespołach, tworzenia społeczności uczących się. Społeczny charakter uczenia się determinowany jest przebiegiem i skutecznością działań zespołowych, a efekty tego uczenia się można uznać za istotną wartość współpracy jako wspólnego wysiłku wszystkich członków zespołu. Zdaniem Eugenii Potulickiej, „wytwarza się wówczas rodzaj »energii społecznej«, powstającej we wzmożonych interakcjach nauczycieli, w czasie spotkań, podczas których nauczyciele uczą się od siebie. Kultura współpracy może przełamywać ich izolację wobec siebie” (2001: 26). Wysoko rozwinięta współpraca przysparza korzyści w doskonaleniu i rozwoju zawodowym nauczycieli. W dalszej perspektywie przekłada się na lepsze efekty kształcenia i wychowania uczniów. Według autorów raportu McKinseya wprowadzanie zmian i zapewnienie wysokiej jakości systemu edukacji nie są możliwe bez podniesienia poziomu zawodowego nauczycieli. Rozwój zawodowy pracowników musi być wspierany m.in. przez dostarczanie okazji do samokształcenia i popularyzowania idei samorozwoju przez uczenie się od innych (Mourshed, Chijioke, Barber, 2010: 36). Współpraca nauczycieli w zespołach szkolnych i wzajemne uczenie się to kategorie ze sobą sprzężone. Znajduje to wyraz w koncepcji synergetycznego uczenia się (Hejnicka-Bezwińska, 2008), modelu szkoły jako organizacji uczącej, opartej na konstruktywistycznej teorii wiedzy (Dalin, Rolff, Kleekamp, 1997a; Gołębniak, 2004; Day, 2008b; Nowak-Łojewska, 2008; Filipiak, 2008), koncepcji społecznego uczenia się i tworzenia „wspólnot uczących się praktyków” (Michalak, 2010; Crawford, 2012; Slavin, 2013). Z jednej strony można uznać, że współpraca stanowi swego rodzaju podłoże, czynnik warunkujący sposoby myślenia i działania we wzajemnym uczeniu się. Wspólne uczenie się to jeden z najważniejszych rezultatów w sferze poznawczo-rozwojowej możliwych do uzyskania we współpracy zespołowej. Poświęcanie zaś uwagi, inicjowanie rozmowy i uczestnictwo w niej, wyciąganie wniosków i nadawanie znaczenia uczeniu się przyczyniają się do konstruktywnego rozwoju współpracy. Wzajemne uczenie się przyjmuje tu status zarówno środka, jak i celu (MacBeath, 2012). Będąc narzędziem budowania i umacniania współpracy, staje się jednocześnie jej ważnym celem. Umożliwia tworzenie i wspieranie kultury szkoły jako organizacji uczącej się.

Kultura szkoły to zjawisko wielowymiarowe. Maria Czerepaniak-Walczak zauważa, że jest ona przedmiotem badań wielu dyscyplin (takich jak: pedagogika, socjologia, antropologia, psychologia społeczna, zarządzanie, a także psychiatria). Autorka charakteryzuje różne jej wymiary, m.in. nauczycielski, uczniowski, porządkowo-ochroniarski i rodzicielski. Samo pojęcie kultury szkoły interpretuje (za: Ward, Burke, 2004) jako „ogół przekonań, poglądów, postaw i relacji oraz pisanych i niepisanych zasad, które kształtują każdy aspekt funkcjonowania szkoły jako instytucji, organizacji i wspólnoty” (Czerepaniak-Walczak, 2015: 80). Kultura szkoły jako organizacji powinna spełniać m.in. funkcje:

- integrującą (pozwalać na kształtowanie wspólnego systemu wartości, przekonań; wspólnoty celów i sposobów działania, komunikacji);

- stymulującą (pobudzać do rozwoju potencjału intelektualnego, społecznego i organizacyjnego; ułatwiać wprowadzanie zmian);

- poznawczą (stwarzać płaszczyznę wymiany informacji, doświadczeń, wzajemnego uczenia się).

- Dbając o rozwój współpracy nauczycieli w szkole, umożliwiamy realizację tych funkcji w praktyce.

Organizacyjnym wyznacznikiem współpracy jest praca zespołowa, która wzmacnia proces przechodzenia od „kultury »fragmentarycznego indywidualizmu« (samotnej pracy w czterech ścianach) do kultury niewymuszonej współpracy i ustawicznego doskonalenia” (Potulicka, 2007: 95).

Indywidualizm jako kultura separacji to strategia służąca adaptacji, zwłaszcza w sytuacji zmiany. Nie zawsze jest traktowana przez nauczycieli jako szkodliwa. Zapewnia bowiem bezpieczną samodzielność, chroni prywatność i wiarygodność nauczycieli. Czasami nauczyciele sięgają również po strategię konkurowania indywidualnego lub grupowego (kultura „bałkanizacji”), która może się przerodzić w kulturę separacji. Współpraca może przybierać także kształt sztucznie inicjowanej „sterowanej pracy koleżeńskiej”, w której panuje podporządkowanie ogólnie przyjętym zasadom i biurokratycznym regulacjom, nie ma miejsca na spontaniczność i dobrowolność. Z kolei w kulturze integracji nauczyciele podejmują koleżeńską współpracę, ale raczej doraźną, krótkoterminową, nastawioną na szybki efekt (tzw. komfortowa współpraca). W wersji optymalnej współpraca ma charakter pełny, czyli wynika z chęci doskonalenia się i rozwoju, a jej cechami charakterystycznymi są: niezależność i odwaga w kreowaniu celów, otwartość na zmiany, refleksyjność i gotowość na przyjmowanie krytyki (por. Hargreaves, 1992, 1994).

Na znaczenie kultury szkoły zwracają uwagę Terrence E. Deal i Kent D. Peterson: „U członków społeczności, którzy są świadomi kultury organizacyjnej, zwiększa się zainteresowanie codziennym życiem szkoły, prowadzi do skupienia uwagi wokół tego, co ważne i potrzebne. Kultura szkoły buduje zaangażowanie oraz identyfikację z jej założeniami, wartościami i normami. Poprawia także efektywność i produktywność, podnosi poziom motywacji” (2009, za: Perkowska-Klejman, 2016: 23).

W praktyce szkolnej nauczyciele mają trudności w podejmowaniu autentycznej, oddolnej współpracy i dążeniu do wzajemnego uczenia się, które przynosiłyby realne korzyści edukacyjne i społeczne. Podłożem tego mogą być ich zachowawcze postawy wobec zmian, przywiązanie do tradycyjnego, stereotypowego myślenia o wypełnianiu roli społeczno-zawodowej, bierność organizacyjna i mało krytyczny stosunek do odgórnych wymagań, brak poczucia sprawstwa pedagogicznego, niechęć do obnażania problemów i związana z tym obawa przed krytyką ze strony kolegów. Brakuje im wewnętrznej motywacji do samodoskonalenia zawodowego, a ich poznawcza aktywność jest stymulowana najczęściej przez czynniki zewnętrzne – procedurę awansu zawodowego, wymagania nadzoru pedagogicznego. Nierzadko wśród przyczyn niedostatecznej współpracy pojawiają się zła atmosfera w gronie nauczycielskim, konflikty interpersonalne, rywalizacja (por. Putkiewicz, Siellawa-Kolbowska, Wiłkomirska, Zahorska, 1999; Kamińska-Juckiewicz, 2002; Kwiatkowska, 2005; Lewandowska-Kidoń, 2007; Lewowicki, 2007; Śliwerski, 2009; Kocór, 2009; Gołek, 2010; Nowak-Łojewska, 2011; Goetz, 2011; Wlazło, 2012). To wszystko sprawia, że zaangażowanie nauczycieli we współpracę zespołową i wzajemne uczenie się nabiera cech działania pozorowanego i powierzchownego, nastawionego na szybki efekt, pozbawionego głębszej refleksji. Wieloletnia obserwacja środowiska nauczycielskiego prowadzi do postrzegania współpracy i uczenia się nauczycieli w kategoriach działań kontrolowanych, odgórnie narzuconych lub wymuszonych procedurą awansu zawodowego. Nauczyciele skupiają się na współpracy w kwestiach bieżących, niezbędnych z punktu widzenia formalnych wymagań i planowego procesu edukacyjnego (Kamińska, 2013f). Nosi to znamiona przywołanej wcześniej „sterowanej pracy koleżeńskiej” lub „komfortowej współpracy”. Taki obraz skłania do mało optymistycznych wniosków, także w kontekście kształtowania postaw kooperatywnych wśród uczniów.

Nasuwają się zatem pytania: Jakie są opinie nauczycieli o współpracy i wzajemnym uczeniu się w zespołach szkolnych? W jaki sposób opinie o współpracy przekładają się na deklarowane efekty wzajemnego uczenia się? Czy charakter współpracy nauczycieli w zespołowym uczeniu się ma związek z podejmowanymi działaniami organizacyjnymi? Czy opinie nauczycieli są różnicowane przez wybrane cechy statusu społeczno-zawodowego (płeć, miejsce i środowisko pracy, stopień awansu zawodowego)? Pytania te stały się inspiracją do przeprowadzenia badań i napisania tej książki.

Główne założenia teoretyczne odnoszą się do kultury szkoły w ujęciu organizacji uczącej, w której ważne miejsce zajmują zespołowa współpraca i wzajemne uczenie się jej członków. Przyjęłam, za La Tefy Schoen i Charlesem Teddliem, iż współpraca i uczenie się nauczycieli stanowią wymiar kultury szkoły z jej charakterystycznymi cechami: indywidualne oraz kolektywne działania nauczycieli ukierunkowane są na wspólny cel, czyli tworzenie wychowankom optymalnego środowiska do uczenia się i rozwoju, a ponadto na własny rozwój zawodowy, w którym rozwój kompetencji metodycznych i merytorycznych koreluje z rozwojem osobowym. W tej kulturze nauczyciele są zatem zorientowani nie tylko na rozwój i uczenie się uczniów, ale także na swój rozwój – w kategoriach zawodowych i indywidualnych (Dernowska, Tłuściak-Deliowska, 2015). [...]

Publikacja jest efektem badań sondażowych przeprowadzonych wśród nauczycieli zatrudnionych w szkołach różnego typu w regionie mazowieckim. Jest pracą godną uwagi i opublikowania nie tylko dlatego, że przybliża aktualny stan opinii nauczycieli na temat współpracy i wspólnego uczenia się w praktyce szkolnej, realizowanej w określonym regionie naszego kraju – przez co może być użyteczna w projektowaniu pracy nauczycielskiej – ale także dlatego, że porusza problemy ważne dla organizacji życia w instytucji szkolnej pojętej jako organizacja ucząca się i dzięki temu zdolna do pomyślnego podejmowania działań edukacyjnych. […] Przedstawione w książce analizy w znacznym stopniu poszerzają wiedzę na temat współpracy nauczycieli w procesie kształcenia szkolnego, są wynikiem rzetelnych badań i wskazują na liczne problemy, jakie warto jeszcze w tej dziedzinie podjąć.

Z recenzji prof. dr. hab. Jacka Piekarskiego

Opracowanie […] prezentuje ciekawe badania nad postrzeganiem przez nauczycieli kultury organizacyjnej szkoły, nad rolą zespołów nauczycielskich w kulturze organizacyjnej szkoły, nad współdziałaniem w zespołach i zespołów między sobą w organizacji, jaką jest szkoła. Stanowi ważny przyczynek do dalszych rozważań i badań empirycznych nad funkcjonowaniem środowiska pedagogicznego w warunkach współczesnej szkoły w społeczeństwie wiedzy i zarazem ponowoczesnym.

Z recenzji dr. hab. Wojciecha Sroczyńskiego, em. prof. UPH w Siedlcach