• Obniżka
  • Nowy
Uwolnić szkołę od systemu klasowo-lekcyjnego

Uwolnić szkołę od systemu klasowo-lekcyjnego

ISBN: 978-83-8095-969-9
64,76 zł
56,76 zł Oszczędzasz: 8,00 zł
Czas dostawy kurierem InPost 24 godziny! E-booki w ciągu 15 minut!

Szkoła dzisiejsza. Jest środkiem niszczenia w dzieciach odwagi, dumy, szczerości, wspaniałomyślności i prawości, jest środkiem niszczenia jednego z najcenniejszych przymiotów ludzkich – charakteru, to jest odwagi i chęci wzięcia na siebie odpowiedzialności za własne czyny, bez wykrętów i udawań. A jakie dzieci – tacy ludzie; życie publiczne naszego społeczeństwa stwierdza na każdym kroku fatalność skutków naszego systemu wychowawczego (Witkiewicz, 1920, s. 11).

Wersja książki
Ilość

Publikacja dostępna w wersji papierowej oraz elektronicznej e-book.

Polecamy publikację autorstwa Bogusława Śliwerskiego i Michała Plucha pt. Uwolnić szkołę od systemu klasowo-lekcyjnego w ramach serii wydawniczej „Drogowskazy (w) Edukacji”.

Nie pisalibyśmy tej książki, gdybyśmy byli przekonani, że rozwój polskiej edukacji zmierza w dobrym kierunku. Niestety, już nawet najlepsi nauczyciele, najbardziej oddani kształceniu dzieci i/lub młodzieży mają poczucie straconych kilkudziesięciu lat własnej pracy, zaangażowania i poświęcenia. Uczniom szkoła kojarzy się z nudą, straconym czasem, poczuciem bezsensu, promowaniem konformizmu i oportunizmu. Są też tacy, którzy przywykli traktować szkołę jako konieczność, którą trzeba zaliczyć i szybko o niej zapomnieć. Poczucie bezsilności towarzyszy również rodzicom, którzy pytając swoje dzieci o to, co było w szkole, często słyszą – jakże wymowne – NIC!

zapraszamyDo tego głosu dołączają również naukowcy, nie wahając się przed użyciem zdecydowanych metafor nazywających polski system edukacji rzeczywistością: „pozorów”, „iluzji”, „sprawców i ofiar”, a czas spędzony w szkole porównując do „spania w szafie na stojąco” (Dudzikowa i Knasiecka-Falbierska, 2013). Szkoła pojawia się również jako: „fabryka”, „klasztor”, „więzienie”, „wojna”, „wolny rynek” (Dudzikowa i Czerepaniak-Walczak, 2010); rozumienie procesu kształcenia to „Taniec św. Wita” (splątanie umysłowe) (Klus-Stańska, 2009); na widok czego „ręce opadają” (Klus-Stańska, 2014); Dominuje „chaos w dydaktyce”, „pop i folk dydaktyka” (Klus-Stańska, 2010); brak refleksyjności dydaktycznej grozi: „Pasywizmem i dominacją zjadaczy chleba” (Rutkowiak, 2012); codziennością klasowo lekcyjną są: „szkolne blokady rozwoju mówienia”, „treningi schematyzacji myślenia”, a atmosferę w klasie oddaje apodyktyczne: „Nie mówić, nie słuchać, nie myśleć” (!) (Klus-Stańska i Nowicka, 2014).

Wszystkie przywoływane pojęcia definiują typ „osobowości autorytarnej”, jako intra i interpersonalnej (de)formacji psycho-społecznej rozwijanej i faworyzowanej wśród nauczycieli i uczniów polskiej szkoły od wielu już dekad. Bezkrytyczne podporządkowywanie się systemowi, manifestowanie uniżenia wobec silniejszych, nie ujawnianie własnego „ja” i stygmatyzacja myślących inaczej, to wciąż – mimo dojrzewającej demokracji – norma kulturowa definiująca szkolne role społeczne nauczyciela, ucznia i rodzica, wikłając je w patologiczne zależności. Podobną zależność zaobserwować można w „folwarcznej” relacji pracodawcy – pracownika, polityka – wyborcy, a nawet przedstawicieli kleru i wiernych. Jeśli można mówić o jakiejkolwiek demokratyzacji relacji międzyludzkich w naszej współczesnej historii, to bynajmniej nie zawdzięczamy tego rodzimej kulturze szkolnej i akademickiej. Dlaczego tak się dzieje?

I czy jesteśmy w stanie się z tego wydobyć?

Powodów jest wiele i zapewne nie wszystkie zdołamy tu poruszyć. Dlatego książka składa się z dwóch niezależnych od siebie, ale uzupełniających się części, otwierających serię wydawniczą, która w formie kolejnych tomów powinna uchwycić problem inercyjności polskiej szkoły możliwie całościowo – a przynajmniej w perspektywie, jakiej do tej pory nie uwzględniano. Pierwsza część niniejszego tomu poświęcona jest próbie wieloaspektowego zilustrowania stanu badań rzeczywistości klasowo-lekcyjnej, ze szczególnym uwzględnieniem jej uwikłań politycznych i środowiskowych. W drugiej części wracamy do źródeł, a miejscami pra-źródeł aktów poznawania i doznań z tym związanych, aby odtworzyć czym w istocie było nauczanie i między kim zachodziło. Tak opracowany materiał pozwolił nam zakreślić tworzone pole badawcze, którego granice i pogranicza oddajemy w formie następujących pytań:

Jak bardzo oddaliliśmy się od witalnego źródła dzielenia się wiedzą, w tym udzielania się własną osobowością? Jak bardzo spłyciliśmy poziom uczestnictwa we własnym i wzajemnym człowieczeństwie? Jak krzywdzące dla całych społeczeństw jest skoszarowanie kolejnych pokoleń w systemach klasowo-lekcyjnych? Jakie dewiacje osobowościowe mogą wyrastać na gruncie zaburzonej relacyjności między- i wewnątrz ludzkiej, utrzymującej się przez całe lata w toku „kariery” edukacyjnej? I w końcu, skąd się wziął system klasowo-lekcyjny i do jakich celów społeczno-politycznych był i jest wykorzystywany?


audycja


_________________________________________________

W ramach serii zapraszamy do trzech monografii:

1. Cogito – szkoła z własnym obliczem - autorstwa Marzeny Kędry

2. Zarządzanie w oświacie. Podręcznikowy zarys problematyki - autorstwa Lechosława Gawreckiego

3. Uwolnić szkołę od systemu klasowo-lekcyjnego - autorstwa Bogusława Śliwerskiego i Michała Palucha

 

Drogowskazy (w) Edukacji

85 Przedmioty

Opis

Książka elektroniczna - E-book
Epub, Mobi
Książka papierowa
oprawa miękka + skrzydełka

Specyficzne kody

isbn
978-83-8095-969-9
Stopień 
2021-10-21

Recenzja

Dlaczego polskie szkoty publiczne nie są miejscami przyszłości w świecie teraźniejszości?

Odpowiedzi na to fundamentalne dla kondycji i rozwoju polskiej edukacji pytanie udziela prof. dr hab. Bogusław Śliwerski - wybitny polski pedagog oraz ekspert polityki oświatowej - w referacie wygłoszonym na Międzynarodowej Konferencji „Place in Space - Subject of Reflection and Area of Educational Activities", a opublikowanym w formie książkowej przez Łódzkie Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego.

„Mimo znanych nam już od prawie 90 lat pozytywnych doświadczeń nauczycieli nurtu pedagogiki reformy, którzy w swoich alternatywnych podejściach do edukacji odstępowali od systemu klasowo-lekcyjnego, a także mimo wiedzy współczesnych pedagogów o dynamicznym i powszechnym porzucaniu dydaktyki behawioralnej, pedagogii przemocy, ograniczania aktywności i kierowanego samokształcenia uczniów w cywilizowanych, demokratycznych i rozwiniętych gospodarczo krajach świata, w których rozwijana jest dydaktyka kognitywistyczna i konstruktywistyczna, nadal w Polsce reprodukuje się rozwiązania z przełomu XIX i XX w." - stwierdza na wstępie prof. Śliwerski. Taki stan rzeczy sprawia, że rozwój polskiej edukacji nie zmierza w dobrym kierunku. Najlepsi nauczyciele mają poczucie straconych lat i wciąż zadają sobie pytanie, jak to jest możliwe, że choć tak bardzo pragnęliśmy w Polsce w latach 80. ubiegłego wieku innej szkoty, innego państwa i innej edukacji, to wciąż nie przekroczyliśmy punktu zerowego, jaki zapowiadał przełom 1989 roku.

„Na początku zmiany ustrojowej w naszym kraju 1989/1990 forsowana była, jakże słusznie, idea transformatywnego intelektualisty - podkreśla prof. Śliwerski. - Nie tylko [jednak] oddolny ruch nauczycielskich innowacji i eksperymentów dydaktycznych z lat 1990-1997 oraz koniecznej a rzeczywistej decentralizacji oświaty został stłumiony przez urzędników resortu edukacji i kolejne formacje rządzące, ale też w sposób niewytłumaczalny nastąpiła fala totalnego dezawuowania przez rządzących naukowców różnych dziedzin."

Bogusław Śliwerski fotoJednym z negatywnych efektów takiego podejścia jest fakt, że w polskiej edukacji niechlubnie dominuje system klasowo-lekcyjny, zdaniem prof. Śliwerskiego nie tylko nieadekwatny do radykalnego przesunięcia socjalizacyjnego w XXI w., otwartego globalnego dostępu do wiedzy i akceleracji rozwoju dzieci i młodzieży, ale także sprzeczny z istniejącą już pod ponad trzydziestu lat wiedzą psychologiczną i dydaktyczną na temat efektywności kształcenia oraz z rozwiązaniami weryfikowanymi w praktyce edukacji konstruktywistycznej. System klasowo-lekcyjny podtrzymuje, by nie powiedzieć: forsuje, architektura polskiej szkoty publicznej, strukturalizująca przestrzeń uniformistycznie. Szkoty w Polsce - konstatuje prof. Śliwerski - w przytłaczającej większości doskonale nadają się do dyscyplinowania uczniów i nauczycieli, wykorzystując rozwiązanie architektoniczne, jakim jest izba - klasa szkolna, a więc mała przestrzennie zamknięta komórka, w której można „panować nad ciałami i psychiką uczniów oraz nauczycieli". W warunkach ograniczających niepożądaną aktywność, w ustanowionym miejscu i w ustalonym rytmie czasowym, z odpowiednimi interwałami na zmianę miejsc czy nauczycieli, wszyscy uczniowie mają uczyć się pod odgórną jednostronną kontrolą. Na tym polega utrwalony w polskiej szkole od lat i uporczywie utrzymywany system klasowo-lekcyjny.

Tymczasem model ponowoczesny kształcenia - podkreśla prof. Śliwerski - jest otwarty na zmieniające się technologie i multimedialne środki komunikacji społecznej, a także na kontakty bezpośrednie między uczniami różnych grup wiekowych, o różnym poziomie kompetencji. Równocześnie jest też przestrzenią otwartą na potrzebę jednostki do ukrycia się w niej, odizolowania, chwilowego zadbania o własne potrzeby bezpieczeństwa, dystansu czy medytacji. Dzięki architektonicznie stworzonym możliwościom do rozproszenia jednostka nie musi już być w szkole dla wszystkich "widzialna", gdyż to ona przejmuje na siebie odpowiedzialność za czas, tempo, miejsce i sposób realizowanych zadań edukacyjnych. W takiej placówce edukacyjnej obszarem wolności indywidualnej staje się sfera prywatności, prawo do wyizolowania się przed "okiem władzy", uczenia się w klimacie i miejscach bezpiecznych dla siebie.

We wszystkich szkotach publicznych w Polsce - stwierdza prof. Śliwerski - przestrzeń uczenia się jest niestety miejscem obserwacji i formacji „skazanych" na edukację przez obowiązek szkolny oraz ustawicznego ich dyscyplinowania. Podlegają mu również nauczyciele, w wyniku sprawowania nad nimi przez władze państwowe nadzoru pedagogicznego. „Etatystyczna polityka utrzymuje centralistyczny nadzór pedagogiczny, wzmacniając prawnie możliwość dyscyplinowania nie tylko uczniów, ale i nauczycieli, co stawia ich w jawnej konfrontacji z własnym profesjonalizmem oraz sumieniem".

System klasowo-lekcyjny jest wciąż obowiązującym inwariantem publicznego systemu szkolnego, od którego nie ma odstępstw - podkreśla prof. Śliwerski. To on określa i wyznacza warunki pracy nauczycieli oraz uczenia się dzieci i młodzieży, określa granice, których nikomu przekroczyć nie wolno. Tym samym wszelkie koncepcje pedagogiczne muszą spełniać jeden podstawowy wymóg, bez względu na to, jakie są ich założenia dydaktyczne, wychowawcze i organizacyjne: muszą mieścić się w ramach systemu klasowo-lekcyjnego. Odchylenia od tego systemu są możliwe jedynie wówczas, kiedy go nie eliminują, nie dekonstruują, nie pozbawiają kluczowych zasad. Efektem ewentualnej zmiany innowacyjnej jest w takiej sytuacji jedynie udoskonalenie funkcjonowania podsystemu lub struktury w części bądź całości, bez zmiany zastanej koncepcji pedagogicznej lub z jej cząstkową zaledwie modyfikacją.

„Po trzydziestu latach transformacji ustrojowej, dla oświaty absolutnie niewiele znaczącej, bo podtrzymującej ustrojowe, a więc i prawne oraz polityczne władztwo każdej formacji rządzącej nad oświatą, kolejne pseudo reformy są pozorem zmian - podsumowuje swoje rozważania prof. Śliwerski. - (...) Nie upublicznia się rozwiązań, jakie mają miejsce w krajach znacznie starszej i rozwiniętej już demokracji w Zachodniej Europie czy USA. W Polsce ma być tak, jak zawsze było, z niewielką estetyką czy dekoracyjnością nowych technologii, środków dydaktycznych. W końcu wszyscy chodzili do szkoty tradycyjnej, z modelem transmisji kulturowej (ideologicznej, doktrynalnej), adaptacyjnej, instrumentalnej, ale już nie emancypacyjnej, nie alternatywnej."

Aby możliwa stała się reforma kształcenia dzieci i młodzieży w polskich szkołach publicznych - konkluduje prof. Śliwerski — konieczne jest:

1. Odstąpienie w oświacie od polityki etatystycznego władztwa - nadzoru pedagogicznego.

2. Wprowadzanie zmian w polityce oświatowej z udziałem pedagogów, psychologów, biomedyków, socjologów i architektów.

3. Odejście od systemu klasowo-lekcyjnego na rzecz edukacji konstruktywistycznej, co wymaga systematycznego przekształcania architektury szkolnej na adekwatną do współczesnej wiedzy o czynnikach warunkujących efektywność uczenia się i kształcenia.


Tomasz Misiak
"Dobre praktyki" Innowacje w edukacji, nr 33 jesień 2021

Bogusław Śliwerski: „Dlaczego polskie szkoty publiczne nie są miejscami przyszłości w świecie teraźniejszości?", Wydawnictwo i Pracownia Poligrafiom. a LCDNiKP, Łódź 2020 r

Napisz recenzje

Śliwerski Bogusław

Bogusłąw Śliwerskipedagog, profesor nauk społecznych, zatrudniony na Uniwersytecie Łódzkim i w Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, dr h.c. multi, przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN (2011–2019), członek Sekcji Nauk Humanistycznych i Społecznych Centralnej Komisji do Spraw Stopni i Tytułów (2010–2020) i członek Zespołu Nauk Społecznych pierwszej kadencji Rady Doskonałości Naukowej.

Ostatnio wydał między innymi:

[Kontr-]rewolucja oświatowa. Studium z polityki prawicowych reform edukacyjnych, (Łódź 2020); Pedagogika. Podręcznik akademicki (współred. Z. Kwieciński, wyd. nowe, Warszawa 2019); Istota, sens i uwarunkowania (wy)kształcenia (współaut. K. Maliszewski, D. Stępkowski, Kraków 2019); „Przyrzeczenie wierności sprawie socjalizmu...”, czyli jak ZHP stało się organizacją wychowania socjalistycznego w świetle doktryny pedagogicznej po 1944 roku (Kraków 2019); Turystyka habilitacyjna Polaków na Słowację w latach 2005–2016. Studium krytyczne (Łódź 2018); Pedagogia harcerskiego wychowania (Kraków 2018); Książki (nie)godne czytania? (Kraków 2017); Meblowanie szkolnej demokracji (Warszawa 2017); Habilitacja. Diagnoza. Procedury. Etyka. Postulaty (Kraków 2017); Harcerstwo źródłem pedagogicznej pasji (Kraków 2016); Edukacja (w) polityce. Polityka (w) edukacji. Inspiracje do badań polityki oświatowej (Kraków 2015); Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP w gorsecie centralizmu (Kraków 2013).

Redaktor naczelny kwartalnika „Studia z Teorii Wychowania”, członek rad naukowych czasopism pedagogicznych: „Littera Scripta Journals”, „The New Educational Review”, „Journal of Pedagogy” KNP PAN, „Chowanna”, „Przegląd Pedagogiczny”, „Forum Oświatowe”, „Auxilium Sociale Novum”, „Ars Educandi”, „Wychowanie na co Dzień”, „Problemy Wczesnej Edukacji” i „Horyzonty Wychowania”.

Zainteresowania naukowe: pedagogika ogólna, filozoficzne i teoretyczne podstawy wychowania, pedagogika porównawcza, andragogika i pedagogika (wczesno)szkolna.

Blog: https://sliwerski-pedagog.blogspot.com/


Michał Paluch

PaluchMichał Paluch – pedagog, adiunkt na Wydziale Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie, wieloletni działacz społeczny i pozarządowy, propagator edukacji nieformalnej, absolwent Szkoły Liderów Społeczeństwa Obywatelskiego w Warszawie. Zainteresowania naukowe: pedagogika personalistyczna, dydaktyka ogólna, filozoficzne i teoretyczne podstawy wychowania. Prowadził badania z obszaru przeżyć nauczycieli i uczniów doświadczanych przez nich podczas aktów nauczania. Rozwija autorski kierunek ginetyki jako uzupełnienie dydaktyki i heurystyki. Interesują go doświadczenia trudno obserwowalne, wewnętrzne i transcendentne. Rozwijanym obecnie przedmiotem jest przy tym pedagogika lasu.

https://pedagogika.uksw.edu.pl/dydaktyczni

Oficyna Wydawnicza "Impuls"

  

Autor

Śliwerski Bogusław i Michał Paluch

ISBN druk

ISBN Serii

978-83-8095-969-9

978-83-8095-961-3

ISBN E-book

978-83-66990-09-8

Objętość

356 stron

Wydanie

I, 2021

Format

A5 (145x208). E-book: epub i mobi

Oprawamiękka ze skrzydełkami, klejona, fola matowa

 

 

Wprowadzenie do serii wydawniczej „Drogowskazy (w) Edukacji”      

Wstęp       

Bogusław Śliwerski
CZĘŚĆ 1. OD ZNIEWOLENIA DO EDUKACJI W WOLNOŚCI

Rozdział 1. KRYTYKA SYSTEMU KLASOWO-LEKCYJNEGO     
  
 1. Nienaruszalność systemu klasowo-lekcyjnego        
 2. Klasa szkolna jako cela więzienna       
 3. Dyrektywne/autorytarne podejście do nauczania dzieci i młodzieży       
 4. Znaczenie miejsca i czasu uczenia się     
 5. System klasowo-lekcyjny w prawie oświatowym     
 6. Toksyczność i reprodukcja totalnej edukacji     
 7. Ideologiczne władztwo oświatowe     

Rozdział 2. BADANIA NAD KLASĄ SZKOLNĄ     

 1. Impulsy z nauk pogranicza     
 2. System klasowo-lekcyjny w teorii wielostronnego kształcenia Wincentego Okonia       
 3. Behawioralna teoria kształcenia Bolesława Niemierki    
 4. Miejsce uczenia się w świetle badań etnopedagogicznych    
 5. Architektoniczny gorset systemu klasowo-lekcyjnego     
 6. Klasa szkolna jako środowisko proksemiczne   
 7. Fenomen dzwonka szkolnego       
 8. Ławki szkolne    
 9. Komunikacyjne doświadczenia uczniów w czasie lekcji    
10. Kultura i klimat klasy szkolnej   
11. Pozór wychowawczej i dydaktycznej spójności klasy szkolnej       
12. Celowy dobór czy selekcja?     

Rozdział 3. WYJŚCIE POZA DOSTARCZONE (NARZUCANE) SYSTEMOWE RYGORY   

1. (Nie-)pożądana przez władze III RP edukacja autorska w szkołach publicznych       
2. Klasa autorskiej edukacji   
3. Wyspy transformatywnego oporu edukacyjnego    
4. Jest taka szkoła, w której wcale nie chodzi o szkołę     
5. Może Johannes Sturm przejdzie wreszcie w Polsce na dydaktyczną „emeryturę”?    
6. Samokontrola i samoocena uczącego się w modelu edukacji hybrydowej    

Zakończenie jako wprowadzenie do kolejnej części analiz    

Bibliografia do części 1  

Michał Paluch
CZĘŚĆ 2. POWRÓT DO ŹRÓDEŁ

Rozdział 1. „Czuły narrator” w społeczności klasowo-lekcyjnej    
Rozdział 2. „Pierwotna samotność” nauczyciela w drodze na lekcję    
Rozdział 3. „Oiketa” wchodzi do klasy      

Zakończenie      3

Bibliografia do części 2

fragment


WPROWADZENIE DO SERII WYDAWNICZEJ „DROGOWSKAZY (W) EDUKACJI”

Minęło 30 lat transformacji ustrojowej Polski, w toku której pierwsza dekada lat 90. XX wieku zaowocowała niezwykle dynamicznym rozwojem innowacji i eksperymentów pedagogicznych w szkolnictwie państwowym, przekształcanym wraz z rozwojem samorządności w szkolnictwo publiczne. Okres zachwytu nauczycieli pedagogiczną wolnością, otwarcia się także rodziców i uczniów na możliwe zmiany w edukacji zorientowanej na dobro ich dzieci, wzmacnianie potencjału rozwojowego młodych pokoleń przez nauczycieli autorskich szkół, klas, zajęć i środków dydaktycznych, zakończył się wdrożeniem przez rządzących odgórnie sterowanych reform ustroju szkolnego i zmian programowych oraz unormowań prawnych w oświacie. Od rozkwitu szkolnictwa alternatywnego, bogactwa form, metod i treści kształcenia oraz zróżnicowania modeli wychowawczych przeszliśmy do coraz bardziej podporządkowanych rozwiązań systemowych, które narzucane są przez zmieniające się co kilka lat formacje polityczne w resortach edukacji.

To dowód na to, że demokratyzacja relacji międzyludzkich w polskiej szkole (i nie tylko) to zadanie przekraczające wyobraźnię i kompetencje rządzących, niezależnie od reprezentowanych przez nich orientacji politycznych. Doświadczenie szoku transformacyjnego, otwarcie na Zachód, w końcu członkostwo w Unii Europejskiej – to wydarzenia, które nie zrobiły większego wrażenia na (od)twórcach polityki oświatowej. Szkoła pozostała miejscem indoktrynacji i presji uspołecznienia, kosztem jej najważniejszej misji – uczłowieczenia przez wychowanie.

Rozpoczynamy nową serię wydawniczą, która ma przywrócić nie tylko prawo do wolności (w) edukacji jako gwaranta i warunku sine qua non najwyższej jej jakości, bo powiązanej z poczuciem sprawstwa i odpowiedzialności oraz rzeczywistej partycypacji nauczycieli, uczniów i ich rodziców w tworzeniu lepszej edukacji. Lepszej, bo oznaczającej szkołę zorientowaną na rozwój uczniów, nauczycieli i rodziców jako wspólnoty, a nie na realizację wąsko pojmowanych interesów partii politycznych, kościołów, różnych organizacji społecznych czy globalnych podmiotów gospodarczych.

Zawarte w tytule serii słowo „drogowskazy” jest metaforą oznaczania szlaków dla innej edukacji za pomocą słowa i obrazu, ich pogłębionych znaczeń, doznań i wyobrażeń, wskazujących możliwe kierunki rozwoju odszkolnionej edukacji. Szkołę można wymyślać na nowo, inaczej niż przewiduje to powszechnie obowiązująca w Polsce doktryna kształcenia i wychowywania uczniów w podejściu etatystycznym, skoszarowanym i systemowo ograniczającym mentalność kolejnych pokoleń. Edukacja musi być dobrem wspólnym, ponadpartyjnym, otwartym na różnice, a zarazem poddawanym oddolnej kontroli i wsparciu sił społecznych, zatroskanych o człowieka i głębię jego człowieczeństwa, a nie tylko wizję efektywnie zorganizowanego społeczeństwa. Tak jak napisy umieszczane przy drodze lub przy skrzyżowaniach, nierzadko na kamiennych drogowskazach, zapewniają możliwy kierunek wędrówki, a przy tym są odporne na wiatr, deszcz czy zmiany temperatur, tak też oferowane w tej serii drogowskazy uczonych i nauczycieli XXI wieku chronią zarówno tradycyjne, jak i innowacyjne rozwiązania edukacyjne. Drogowskazy te stawiane są na fundamentach prawdy, wolności, pasji poznawania i doznań z tym związanych – empatii i sympatii. Jako praktycy edukacji i badacze jej teorii zapraszamy na wędrówkę po najstarszych i najnowszych szlakach wychowania, kształcenia, uczenia się i samospełnienia.

Redaktor serii prof. dr hab. Bogusław Śliwerski

Recenzowana praca ma w tytule zwrot „uwolnić szkołę od systemu klasowo-lekcyjnego”, nie ma on faktycznie wyrażać zrezygnowania z utrwalonej formy organizacyjnej, którą jest edukacja klasowo-lekcyjna, ale „modyfikowanie”, „zmienianie” tego systemu tak, by służył on rozwojowi uczniów i dawał swobodę i kreatywność nauczycielom, dawał szansę zbliżania się do naczelnych wartości edukacyjnych, którymi są prawda, dobro i piękno. Jednak służenie uczniom i kreatywność nauczycieli nie są możliwe w sytuacji, gdy działalność szkół jest sterowana centralnie, w sposób podporządkowany założeniom ideologicznym kolejnych ekip rządzących i w PRL, i w Polsce okresu postsocjalistycznego.

prof. zw. dr hab. Stanisław Palka

Dlaczego polskie szkoty publiczne nie są miejscami przyszłości w świecie teraźniejszości?

Odpowiedzi na to fundamentalne dla kondycji i rozwoju polskiej edukacji pytanie udziela prof. dr hab. Bogusław Śliwerski - wybitny polski pedagog oraz ekspert polityki oświatowej - w referacie wygłoszonym na Międzynarodowej Konferencji „Place in Space - Subject of Reflection and Area of Educational Activities", a opublikowanym w formie książkowej przez Łódzkie Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego.

„Mimo znanych nam już od prawie 90 lat pozytywnych doświadczeń nauczycieli nurtu pedagogiki reformy, którzy w swoich alternatywnych podejściach do edukacji odstępowali od systemu klasowo-lekcyjnego, a także mimo wiedzy współczesnych pedagogów o dynamicznym i powszechnym porzucaniu dydaktyki behawioralnej, pedagogii przemocy, ograniczania aktywności i kierowanego samokształcenia uczniów w cywilizowanych, demokratycznych i rozwiniętych gospodarczo krajach świata, w których rozwijana jest dydaktyka kognitywistyczna i konstruktywistyczna, nadal w Polsce reprodukuje się rozwiązania z przełomu XIX i XX w." - stwierdza na wstępie prof. Śliwerski. Taki stan rzeczy sprawia, że rozwój polskiej edukacji nie zmierza w dobrym kierunku. Najlepsi nauczyciele mają poczucie straconych lat i wciąż zadają sobie pytanie, jak to jest możliwe, że choć tak bardzo pragnęliśmy w Polsce w latach 80. ubiegłego wieku innej szkoty, innego państwa i innej edukacji, to wciąż nie przekroczyliśmy punktu zerowego, jaki zapowiadał przełom 1989 roku.

„Na początku zmiany ustrojowej w naszym kraju 1989/1990 forsowana była, jakże słusznie, idea transformatywnego intelektualisty - podkreśla prof. Śliwerski. - Nie tylko [jednak] oddolny ruch nauczycielskich innowacji i eksperymentów dydaktycznych z lat 1990-1997 oraz koniecznej a rzeczywistej decentralizacji oświaty został stłumiony przez urzędników resortu edukacji i kolejne formacje rządzące, ale też w sposób niewytłumaczalny nastąpiła fala totalnego dezawuowania przez rządzących naukowców różnych dziedzin."

Bogusław Śliwerski fotoJednym z negatywnych efektów takiego podejścia jest fakt, że w polskiej edukacji niechlubnie dominuje system klasowo-lekcyjny, zdaniem prof. Śliwerskiego nie tylko nieadekwatny do radykalnego przesunięcia socjalizacyjnego w XXI w., otwartego globalnego dostępu do wiedzy i akceleracji rozwoju dzieci i młodzieży, ale także sprzeczny z istniejącą już pod ponad trzydziestu lat wiedzą psychologiczną i dydaktyczną na temat efektywności kształcenia oraz z rozwiązaniami weryfikowanymi w praktyce edukacji konstruktywistycznej. System klasowo-lekcyjny podtrzymuje, by nie powiedzieć: forsuje, architektura polskiej szkoty publicznej, strukturalizująca przestrzeń uniformistycznie. Szkoty w Polsce - konstatuje prof. Śliwerski - w przytłaczającej większości doskonale nadają się do dyscyplinowania uczniów i nauczycieli, wykorzystując rozwiązanie architektoniczne, jakim jest izba - klasa szkolna, a więc mała przestrzennie zamknięta komórka, w której można „panować nad ciałami i psychiką uczniów oraz nauczycieli". W warunkach ograniczających niepożądaną aktywność, w ustanowionym miejscu i w ustalonym rytmie czasowym, z odpowiednimi interwałami na zmianę miejsc czy nauczycieli, wszyscy uczniowie mają uczyć się pod odgórną jednostronną kontrolą. Na tym polega utrwalony w polskiej szkole od lat i uporczywie utrzymywany system klasowo-lekcyjny.

Tymczasem model ponowoczesny kształcenia - podkreśla prof. Śliwerski - jest otwarty na zmieniające się technologie i multimedialne środki komunikacji społecznej, a także na kontakty bezpośrednie między uczniami różnych grup wiekowych, o różnym poziomie kompetencji. Równocześnie jest też przestrzenią otwartą na potrzebę jednostki do ukrycia się w niej, odizolowania, chwilowego zadbania o własne potrzeby bezpieczeństwa, dystansu czy medytacji. Dzięki architektonicznie stworzonym możliwościom do rozproszenia jednostka nie musi już być w szkole dla wszystkich "widzialna", gdyż to ona przejmuje na siebie odpowiedzialność za czas, tempo, miejsce i sposób realizowanych zadań edukacyjnych. W takiej placówce edukacyjnej obszarem wolności indywidualnej staje się sfera prywatności, prawo do wyizolowania się przed "okiem władzy", uczenia się w klimacie i miejscach bezpiecznych dla siebie.

We wszystkich szkotach publicznych w Polsce - stwierdza prof. Śliwerski - przestrzeń uczenia się jest niestety miejscem obserwacji i formacji „skazanych" na edukację przez obowiązek szkolny oraz ustawicznego ich dyscyplinowania. Podlegają mu również nauczyciele, w wyniku sprawowania nad nimi przez władze państwowe nadzoru pedagogicznego. „Etatystyczna polityka utrzymuje centralistyczny nadzór pedagogiczny, wzmacniając prawnie możliwość dyscyplinowania nie tylko uczniów, ale i nauczycieli, co stawia ich w jawnej konfrontacji z własnym profesjonalizmem oraz sumieniem".

System klasowo-lekcyjny jest wciąż obowiązującym inwariantem publicznego systemu szkolnego, od którego nie ma odstępstw - podkreśla prof. Śliwerski. To on określa i wyznacza warunki pracy nauczycieli oraz uczenia się dzieci i młodzieży, określa granice, których nikomu przekroczyć nie wolno. Tym samym wszelkie koncepcje pedagogiczne muszą spełniać jeden podstawowy wymóg, bez względu na to, jakie są ich założenia dydaktyczne, wychowawcze i organizacyjne: muszą mieścić się w ramach systemu klasowo-lekcyjnego. Odchylenia od tego systemu są możliwe jedynie wówczas, kiedy go nie eliminują, nie dekonstruują, nie pozbawiają kluczowych zasad. Efektem ewentualnej zmiany innowacyjnej jest w takiej sytuacji jedynie udoskonalenie funkcjonowania podsystemu lub struktury w części bądź całości, bez zmiany zastanej koncepcji pedagogicznej lub z jej cząstkową zaledwie modyfikacją.

„Po trzydziestu latach transformacji ustrojowej, dla oświaty absolutnie niewiele znaczącej, bo podtrzymującej ustrojowe, a więc i prawne oraz polityczne władztwo każdej formacji rządzącej nad oświatą, kolejne pseudo reformy są pozorem zmian - podsumowuje swoje rozważania prof. Śliwerski. - (...) Nie upublicznia się rozwiązań, jakie mają miejsce w krajach znacznie starszej i rozwiniętej już demokracji w Zachodniej Europie czy USA. W Polsce ma być tak, jak zawsze było, z niewielką estetyką czy dekoracyjnością nowych technologii, środków dydaktycznych. W końcu wszyscy chodzili do szkoty tradycyjnej, z modelem transmisji kulturowej (ideologicznej, doktrynalnej), adaptacyjnej, instrumentalnej, ale już nie emancypacyjnej, nie alternatywnej."

Aby możliwa stała się reforma kształcenia dzieci i młodzieży w polskich szkołach publicznych - konkluduje prof. Śliwerski — konieczne jest:

1. Odstąpienie w oświacie od polityki etatystycznego władztwa - nadzoru pedagogicznego.

2. Wprowadzanie zmian w polityce oświatowej z udziałem pedagogów, psychologów, biomedyków, socjologów i architektów.

3. Odejście od systemu klasowo-lekcyjnego na rzecz edukacji konstruktywistycznej, co wymaga systematycznego przekształcania architektury szkolnej na adekwatną do współczesnej wiedzy o czynnikach warunkujących efektywność uczenia się i kształcenia.


Tomasz Misiak
"Dobre praktyki" Innowacje w edukacji, nr 33 jesień 2021

Bogusław Śliwerski: „Dlaczego polskie szkoty publiczne nie są miejscami przyszłości w świecie teraźniejszości?", Wydawnictwo i Pracownia Poligrafiom. a LCDNiKP, Łódź 2020 r

SYSTEM KLASOWO-LEKCYJNY? DO LIKWIDACJI!


Z profesorem Bogusławem Śliwerskim rozmawia dyrektor Janusz Moos


Janusz Moos
: Z profesorem Bogusławem Śliwerskim — znakomitym pedagogiem, doktorem honoris causa wielu uczelni polskich i zagranicznych, wiceprzewodniczącym Rady Programowej Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego — rozmawiamy na ważny temat, jakim jest blokowanie implementacji założeń edukacji konstruktywistycznej do praktyki edukacyjnej przez system klasowo-lekcyjny. Nie zlikwidujemy go nagle, bo to jest daleka droga, ale możemy chyba rozważyć sprawę ruchu oddolnego nauczycieli twórczych, którzy prowadzą procesy edukacyjne w trybie poza formalnym i organizują życie w szkole poza systemem klasowo-lekcyjnym. Prawda, panie profesorze?

Bogusław Śliwerski: Oczywiście! Cofnijmy się do XVII wieku, wtedy to bowiem Jan Amos Komensky w swojej „Wielkiej Dydaktyce" upełnomocnił naukowo potrzebę zdyscyplinowanego uczenia się dziecka w systemie, który pozwala na silnie skoncentrowaną pracę umysłową, nie zakłócaną przez jakiekolwiek inne czynniki. Upłynęły cztery wieki, cztery stulecia, a my nadal funkcjonujemy w klasowych „klatkach", które są pochodną architektury szkolnej, w takim „więzieniu pedagogicznym". Michel Foucault porównuje w swoich studiach filozoficznych szkolę z zakładami psychiatrycznymi i zakładami karnymi, wykazując, że właśnie po to i w taki sposób konstruowano architektonicznie szkoły, żeby na wzór tych totalnych instytucji ograniczać swobody, a jednocześnie wymuszać określonego rodzaju aktywności. Ale my przecież jesteśmy bogatsi o wiedzę zbadań etnograficznych, psychologicznych, socjologicznych, z których wynika, że to zamknięcie uczniów w przestrzeni jest w XXI wieku już zbyt daleko posuniętym ograniczeniem, nieadekwatnym do procesów uczenia się i do akceleracji rozwoju, do tego przyspieszonego dziś tempa i dynamiki rozwoju każdego dziecka i nastolatka. Dlatego już nie ma sensu, nie ma żadnego znaczenia edukacyjnego utrzymywanie uczniów w tej samej przestrzeni i w tym samym czasie w całym kraju we wszystkich budynkach szkolnych. My oczywiście szkól nie zburzymy i nie zbudujmy ich na nowo, natomiast sami nauczyciele doskonale zdają sobie sprawę z tego, że ta zamknięta przestrzeń także ich ogranicza i uniemożliwia im wchodzenie w takie relacje z uczniami, które są kluczowe nie tylko dla przekazu wiedzy, ale także dla odkrywania pewnych prawidłowości, które są istotne dla zrozumienia. Przecież nie chodzi oto, by jak w XVII czy XIX wieku zobowiązywać uczniów do uczenia się na pamięć i przyjmowania wiedzy jako dogmatu. Bo oni —w XXI wieku —powinni przyjętą wiedzę rozumieć i wiedzieć, jak ją zastosować.

Uwolnić szkołę od systemu klasowo-lekcyjnego

Janusz Moos: Pisze pan o tym w swojej znakomitej rozprawie, którą rekomendowaliśmy na lamach „Dobrych Praktyk. Innowacji w edukacji"...

Bogusław Śliwerski: Rozprawę przygotowałem wspólnie z moim doktorem Michałem Paluchem z Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie. Jej tytuł — „Uwolnić szkolę od systemu klasowo- lekcyjnego" może się wydawać jakimś wyzwaniem „na dziś , ale pamiętajmy, że proces takiego uwalniania rozpoczął się już na początku XX wieku, kiedy powstawał ruch skautowy i potem w ramach tego ruchu skautowego, genialnie rozpracowywanego metodycznie także przez naszych pedagogów społecznych, chociażby przez Aleksandra Kamińskiego. Przecież to właśnie w skautingu zrodziła się metoda projektów, podstawowa dla edukacji konstruktywistycznej.

Janusz Moos: Profesor Tadeusz Nowacki uświadomił mi kiedyś w rozmowie, że poprzez projekty uczono już w okresie międzywojennym. A potwierdziła to moja mama, która była nauczycielką szkól lwowskich.

Bogusław Śliwerski: Było to następstwem przenikania do szkolnictwa powszechnego (aczkolwiek nie było ono masowe w II RP, bo tylko szkoły podstawowe byty dostępne, natomiast szkoty średnie byty elitarne) pedagogiki Nowego Wychowania, czyli tego nurtu myśli pedagogicznej, który powstawał w szkołach alternatywnych, w szkotach pedagogiki reformy, nurtu genialnie — zwróćmy na to uwagę — wzbogaconego przez wykład myśli i praktyczną pedagogikę Janusza Korczaka. Oczywiście nie tylko, bo przecież świadomość tego, że szkota wymaga reform, kiełkowała, synergicznie można powiedzieć, w różnych miejscach na różnych kontynentach: w Niemczech, Austrii, Szwajcarii, Francji, Stanach Zjednoczonych... A chodziło o reformy, które gruntownie przekształciłyby szkolne relacje, zarówno między nauczycielami i uczniami, jak i uczniowskie wzajemne.

Janusz Moos: Właśnie w naszej Akademii Młodych Twórców uczniowie - spotykając się popołudniami na dodatkowych zajęciach, poza obowiązującym programem kształcenia, poza obowiązującą podstawą programową - samoorganizują się w zespoły, wyłaniają spośród siebie liderów, takich edukatorów młodzieżowych... I są to zupełnie inne niż w szkole relacje. I jest to piękne życie edukacyjne, które nie wynika z nakazów i rozwija się poza systemem klasowo-lekcyjnym.

Bogusław Śliwerski: Mamy tutaj wprawdzie do czynienia nie z „odszkolnieniem" szkoty, tylko z tak zwaną ponowoczesną edukacją poza szkolą, obejmującą młodzież, którą charakteryzuje bardzo rozbudowana pasja uczenia się, rozwijania talentów i zainteresowań, silnie przy tym wspierana przez środowiska rodzinne. Ale oczywiście byłoby znakomicie, gdyby te laboratoryjne, oryginalne, alternatywne formy pracy z młodzieżą, prowadzone w ŁCDNiKP, można było przenieść czy włączyć w innych formach organizacyjnych do pracy w szkotach. Wspomnę tutaj, że niedawno ukazała się książka Marzeny Kędry, która jest nauczycielem Freinetowcem i dyrektorką Publicznej Szkoty Podstawowej Cogito w Poznaniu. Książka ta - zatytułowana „Cogito — szkota z własnym obliczem" - pokazuje, że w szkole publicznej można zmieniać system klasowo-lekcyjny częściowo, fragmentarycznie. Czują to na przykład nauczyciele języków obcych w liceach czy technikach, organizujący na początku roku szkolnego dla pierwszoklasistów tzw. sprawdziany kompetencyjne, aby następnie różnicować edukację językową i prowadzić ją dla tego samego rocznika na dwu stosownych do kompetencji poziomach. Dlaczego nie pójść dalej? Dlaczego nie tworzyć w szkotach młodzieżowych grup wiekowo heterogenicznych, jak to jest w edukacji dorosłych?

Janusz Moos: Właśnie! My na przykład prowadzimy w tej chwili w ramach jednego z projektów 180-godzinne kursy, ukierunkowane na osiągnięcie kompetencji zawodowych zapotrzebowanych przez rynek pracy w dwu obszarach, jakimi są: mechatronika oraz programowanie i użytkowanie obrabiarek sterowanych numerycznie CNC. Warunek uczestnictwa jest jeden: ukończony 18. rok życia. Nieważne jest przygotowanie formalne, może się zgłosić doktor habilitowany i absolwent zasadniczej szkoły zawodowej.

Bogusław Śliwerski: I to jest genialne! To jest przecież istotą konstruktywistycznej edukacji, żeby adresować oferty kształcenia do osób, które są naprawdę zainteresowane, które oczekują takiego wsparcia edukacyjnego. Wiadomo przecież, że nikt sam u Wujka Google wszystkiego się nie nauczy, to nieprawda, że można właściwą wiedzę uzyskać w Internecie, wpisując stosowne hasła, słowa kluczowe.

Janusz Moos: Panie profesorze, w tej rozmowie nie podajemy wszystkich rozwiązań, tylko przykłady. Sygnalizujemy problem. I zachęcamy wszystkich nauczycieli, a zwłaszcza nauczycieli proinnowacyjnych, nauczycieli twórczych do organizacji takich spotkań edukacyjnych, które będą dowodziły dobrego, współczesnego rozumienia terminu indywidualizacja.

Bogusław Śliwerski: Istotą dzisiejszej - prospektywnej - dydaktyki jest różnicowanie, a poprzez to personalizacja procesu kształcenia, czyli stwarzanie okazji do harmonijnego rozwoju każdemu uczniowi, na miarę jego potencjału intelektualnego i społecznego, aspiracji, uzdolnień. Bo przecież szkota powinna sprzyjać temu, by każdy mógł znaleźć w niej to, co wzmocni poczucie jego własnej wartości i nada sens jego życiu. Są dwa fundamenty dydaktyki konstruktywistycznej. Pierwszy to odczasowienie, czyli dostosowanie tempa kształcenia do własnego stylu zapamiętywania, rozumowania, do własnych możliwości uczącego się. Tak jest już w edukacji wczesnoszkolnej, gdzie nie ma jednostek 45-minutowych, tylko zajęcia, które mogą być elastycznie dostosowywane w czasie. I o to chodzi, że trzeba dać prawo do czasu i do bezczasowości. Drugim obok odczasowienia fundamentem jest odmiejscowienie, ponieważ ono zmienia kulturę przekazu wiedzy, kulturę - powiedziałbym - indukowania potrzeby poszukiwania i dzielenia się wiedzą, a zarazem uświadamia nam, że możemy wyjść z klasy - na korytarz, na półpiętro, na zewnątrz, że nie musimy tkwić w tych klasowych „celach więziennych".

Janusz Moos: Uczenie się to jest dynamika, to jest ruch, prawda?

Bogusław Śliwerski: Oczywiście! I to jest poszukiwanie miejsca, w którym mogę się dobrze czuć. I jako uczeń, i jako nauczyciel.

Janusz Moos: My właśnie nauczycieli, którzy dobrze to rozumieją, poszukujemy. Nauczycieli proinnowacyjnych, którzy prowadzą takie zajęcia zróżnicowane, wychodzą poza system klasowo- lekcyjny. I nadajemy im w każdym roku tytuły honorowe — Lider w Edukacji, Nauczyciel Innowator, Ambasador Innowacyjnych Idei i Praktyk Pedagogicznych, Homo Creator...

Bogusław Śliwerski: To jest prawdziwe święto nauczycieli pasjonatów, nauczycieli kreatywnych, nauczycieli — jak to określamy w pedagogice — transformatywnych, ten moment, w którym można ich wyróżnić. I równocześnie jest to zaproszenie z naszej strony, ze strony Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego, z którym jako wiceprzewodniczący Rady Programowej także się utożsamiam — do upowszechniania najdrobniejszych nawet rozwiązań umożliwiających takie oddolne zmienianie edukacji szkolnej. Niech ci niezwykli, najlepsi z najlepszych — jak określa to nowy cykl publikacji ŁCDNiKP — nauczyciele nie krępują się swojej aktywności i ofiarności, niech mają odwagę promować swoje pomysły, niech poczują, że w swojej edukacyjnej pasji nie są osamotnieni!

Janusz Moos: Serdecznie dziękuję za tę rozmowę, Panie Profesorze.

Bogusław Śliwerski: I ja również, Panie Dyrektorze, bardzo dziękuję.


"Dobre praktyki" Innowacje w edukacji, nr 33 jesień 2021

Zdjęcie Ryszard Kuśmirek,
notował Tomasz Misiak - ŁCDNiKP

Zobacz także

Polecane tytuły ( 8 inne tytuły w tej samej kategorii )

Edukacja...

Cena podstawowa 42,86 zł -5,00 zł Cena 37,86 zł

Nowa rejestracja konta

Posiadasz już konto?
Zaloguj się zamiast tego Lub Zresetuj hasło