• Obniżka
Ku kulturowej koncepcji pedagogiki

Ku kulturowej koncepcji pedagogiki

Podtytuł: Fragmenty i ogarnięcie
ISBN: 978-83-7587-158-6
78,00 zł
40,00 zł Zniżka 38,00 zł
Czas dostawy kurierem InPost 24 godziny

Książka składa się z dwóch części. Pierwsza dotyczy metodologicznej relacji pedagogiki wobec kultury i możliwości poznania humanistycznego dokonującego się w „trudnych syntezach” złożonych sytuacji poznawczych, czyli między drogami kultury. Druga z nich stawia kwestię „zysku symbolicznego”,...

Ilość

Książka składa się z dwóch części. Pierwsza dotyczy metodologicznej relacji pedagogiki wobec kultury i możliwości poznania humanistycznego dokonującego się w „trudnych syntezach” złożonych sytuacji poznawczych, czyli między drogami kultury. Druga z nich stawia kwestię „zysku symbolicznego”, jaki może być udziałem pedagogiki, pod warunkiem podjęcia przez nią wysiłku osadzenia problematyki także w kontekstach narracji zmarginalizowanych, zapomnianych czy zakazanych, a – jak się okazuje – budzących jej wrażliwość kulturową i zrozumienie niezbędnego zakresu osadzenia w kulturze dla każdego typu myślenia i działania edukacyjnego.

Prezentowana praca jest więc propozycją (kierunku) strategii naświetlania wybranych tropów dla pedagogiki, zarazem uruchamiającą już częściowo dyskursy, możliwe w pedagogice, i podejmuje próby kilku zapowiedzi aplikacyjnych, które wymagają rzecz jasna dalszych rozwinięć. Uzupełnienia te, zebrane w osobnym tomie, opisuję w zakończeniu pracy.

Przedstawiona Czytelnikowi obszerna i wielowątkowa książka nie będzie z pewnością łatwa w odbiorze, choć mam nadzieję, że trud zmierzenia się z nią opłaci się, a przynajmniej unaoczni powagę zadania, jakie współcześnie staje przed pedagogiką jako całością, choć nie zawsze jesteśmy tego świadomi, czy na to przygotowani.

Fragmenty i ogarnięcie
100 Przedmioty

Opis

Książka papierowa
oprawa twarda

Jaworska-Witkowska Monika

Autorka jest adiunktem w Katedrze Filozofii Edukacji i Pedagogiki Kultury na Uniwersytecie Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy. Kieruje także Katedrą Humanistycznych Podstaw Pedagogiki w Wyższej Szkole Humanistycznej Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie. Jej najważniejsze publikacje z ostatnich lat to: W stronę pedagogiki integralnej. Peregrynacje humanistyczne (US, Szczecin 2007 – współautorka z L. Witkowskim), Przeżycie – Przebudzenie – Przemiana. Inicjacyjne dynamizmy egzystencjalne w prozie Hermana Hessego (tropy i kategorie pedagogiczne) (UJ, Kraków 2007 – redakcja naukowa), Jaka kultura? Jaki dyskurs? Sfera publiczna a spory o edukację, pedagogikę i zarządzanie (WSH TWP, Szczecin 2008 – współredaktorka z A. Rzekońską), Przeszukiwanie humanistyki. Od inspiracji do inicjacji. Studenckie próby między dydaktyką a badaniami (A. Marszałek, Toruń 2008), Trening kreatywności w rozwijaniu zdolności myślenia twórczego (US, Szczecin 2008 – współredaktorka z Z. Kwiecińskim), Ku integralności edukacji i humanistyki (A. Marszałek, Toruń 2009).

Jest szczęśliwą mamą cudownej Olgi.

Wstęp

 

Przedmowa – próba oglądu przedpola tematyki

„Własny pokój” pedagogiki w kulturze. Od świata granic do świata horyzontów

Poszukiwanie – przeszukiwanie jako bieguny złożoności badawczej

Zyski symboliczne i profity duchowe, czyli projekcje celów badań

Integralność strukturalna a przedmiot i metoda badań

Rekonstruowanie kryzysu teorii w naukach humanistycznych?

Jakie są jego przyczyny?

O wdrażaniu i upowszechnianiu kultury – perspektywa pedagogiczna

Podziękowania

 

Część I

Pedagogika między tropami kultury (problemy metodologiczne)

Rozdział I

Przesłanki metodologiczne i historyczne rozważań

dla postulatu integralności badawczej w pedagogice

Wstęp

 

1.1. W stronę specjalizacji tworzącej specjalności „wyższego rzędu”

(T. Kotarbiński) i nową profesjonalizację (R. Nycz)

1.2. O dwóch postawach programowych pedagogiki:

strukturalnej i funkcjonalnej

1.3. Dwa typy autonomii w rozwoju

1.4. Funkcjonalne podejście do relacji kultura – pedagogika

1.5. Podejście strukturalne do relacji pedagogika – kultura

1.6. Problem strukturalnej integralności pedagogicznej w myśleniu

i działaniu edukacyjnym

1.7. Dominujące, tradycyjne wersje integralności

1.8. Strukturalna integralność jako zagubiony trop (o obrazie złożoności edukacji

w pedagogice międzywojennej): H. Rowid za B. F. Trentowskim, J. Mirski

i Z. Mysłakowski

1.9. W stronę integralności post-konwencjonalnej

Podsumowanie (gruntowanie problematu: integralność strukturalna

versus integralność funkcjonalna; teza pierwsza)

 

Rozdział II

Zysk symboliczny w pedagogice. O odzyskiwaniu, pozyskiwaniu

i wyzyskiwaniu kultury (tropy projektujące)

Wstęp

 

2.1. Ontologika pedagogiki i kultury. O paradoksalnej ontologii i epistemologii

między (inter) i wobec (versus)

2.2. Koncepcja wymiany dóbr kultury (P. Bourdieu)

Zysk symboliczny versus „symboliczne” zyski

2.3. Dialektyka pożytków, zysków i interesów symbolicznych dla pedagogiki

w warunkach „globalnej ekonomii kulturowej” (A. Appadurai)

2.4. O trzech typach integracji i zysku symbolicznego pedagogiki z kultury

Integrowanie zysków czy zysk z integralności pedagogiki i kultury?

2.5. Odzyskiwanie ontycznej integralności

2.6. Odzyskiwanie integralności w rozwoju pełnej tożsamości płci

2.7. Odzyskiwanie dzikości, czyli pedagogiczny sen(s) integralności u źródeł

(A. Nalaskowski)

2.7.1. Dzikość jako kategoria dla pedagogiki

2.7.2. Dzikość w cieniu istotowego sporu natury i kultury

2.7.3. Zdziczała socjalizacja i naturalna desocjalizacja?

Co jest do zyskania?

2.8. Wampiryzm w refleksji kulturowej, czyli o odzyskiwaniu fragmentu

porządku symbolicznego

2.8.1. Ontologia wampiryzmu jako symbol dynamiki pracy umysłu

2.8.2. Wampir i Cień człowieka

2.8.3. Wampir jako osobowość prześladowcza

2.8.4. Wampir jako symbol/miejsce zdziczenia i innych

„wulgarnych” żywiołów

2.8.5. Wampiryczna rodzina, czyli o obcowaniu z grobami

2.8.6. Symbolika krwi – przemieszczenia pedagogiczne

2.9. Pozyskiwanie integralności dyskursywnej –

komunikowanie humanistycznej wrażliwości

Spis treści 7

2.10. Wyzyskiwanie epistemologicznej integralności

Pakt poznawczy i zwłoki metodologiczne (J. Sławiński)

między wiarowiedzą i władzowiedzą

2.11. Dyskursy możliwe (D. Ulicka) kulturowej (treści) pedagogiki

Podsumowanie (projektowanie zysków)

 

Rozdział III

Pedagogika wobec kultury (tropy ramowe)

Wstęp

 

3.1. Jaka kultura? (L. Witkowski) Jaki paradygmat? (B. Śliwerski)

Jakie (tropy) pedagogiki?

3.2. Wyobraźnia antropologiczna (A. Mencwel) i jej przedłużenia w pedagogice

antropologicznej (K. Ablewicz) i antropologii pedagogicznej (R. Schulz)

3.3. Całopsychocielesność, mikroantropologia psychoanalityczna

i humanizm przyszłości (D. Danek). Kierunki przemian metodologii

a pedagogika z kultury

3.4. Potrzeba refleksji gender w pedagogice czy potrzeba gender pedagogiki?

3.5. O „dyskretnych” i „przekornych” pedagogiach (Z. Kwieciński)

Nośność pedagogiczna tekstów kultury do wyzyskania

dla pedagogii „pobocznych”

3.6. Trzy typy relacji pedagogiki i kultury: wobec (pedagogika kultury),

z (pedagogika z wnętrza kultury) i między (pedagogika kulturowa)

 

Rozdział IV

Postkonwencjonalna integralność (tropy-fragmenty)

Wstęp

 

4.1. Wnętrze kulturowe i jego twórcze napięcie

4.2. Granice jako sposób życia kultury (M. Bachtin)

4.3. Linie przecięć semantycznych i krzyżowa komunikacja (J. Łotman)

4.4. Rozproszone hybrydy kultury czy/i małe tożsamości?

4.5. Obsesja fragmentem i strzępki nowego realizmu (K. Lupa)

4.6. Upór fragmentów wobec hegemonii całości

4.7. Fragment jako opór uwagi wobec przyczynowości

i linearności dyskursywnej

4.8. Wybalansowanie wielości, czyli fragment i całościowość

jako jedność w kulturze (G. Simmel)

 

Rozdział V

O szczelinach istnienia kultury i poznania humanistycznego

(tropy pomocnicze dla pedagogiki)

Wstęp

 

5.1. Prześlizgiwanie się pojęcia między parcjalnością a intencją całości.

Dynamiczny relacjonizm (K. Mannheim)

5.2. Promieniowanie sensów do osobistego podjęcia. Iskrząca prawda

w drobinach znaczących, uwadze i ich spotkaniu (J. Brach-Czaina)

5.3. Prześwitywanie prawdy w istotowym sporze między Skrywającą ziemią

i Otwarte świata (M. Heidegger): problem dzieła

5.4. Przebłyskiwanie sensów tekstu w teraźniejszości i przeczucie skoku.

Sprzeczne tendencje strukturalne w dynamice rozwoju kultury i pedagogiki

5.5. Eksplodowanie informacji (J. Łotman).

Status poznawczy krótkich spięć na granicy języków kultury

5.6. Przeszukiwanie humanistyki wobec zadania (p)oszukiwania wiedzy

(pomocnicze rozważania do analizy relacji: zgodności metody

i przedmiotu badań wobec godności podmiotu badań w pedagogice)

Podsumowanie (poszukiwanie i przeszukiwanie szczelin zysku)

 

Część II

Próby pedagogicznego myślenia wobec oporu języka

Tekst kulturowy między oporem a twórczością (metoda versus zysk symboliczny)

 

Rozdział VI

Metodyczny eklektyzm – awangarda (innej) integralności

czy przestrzeń poznawcza pedagogiki?

Wstęp

 

6.1. Metodyczny eklektyzm między erudycją a czujną samokontrolą

6.2. Eklektyzm w krytyce estetów, doktrynerów i purystów,

czyli „nieelegancka”, „niesłuszna” i „niepoprawna” twórczość

6.3. Eksperymentowanie między strategią Chopina a strategią Beethovena

6.4. Rozrywanie dyskursywnej (mega)narracji: „rumowiska” kultury (W. Benjamin)

i „wieczna” wartość „śmietnika” (T. Kantor) dla pedagogiki

 

Rozdział VII

Eseistyczność jako tryb próbowania poznawczego w pedagogice

Wstęp

 

7.1. Kompilacja tekstów: grabież, przemyślne pasożytnictwo czy intertekstualna

współpraca?

7.2. Myślące siebie myślenie, czyli zyski z para-doksa-lności eseju

7.3. Konstruowanie oboczności, czyli esej jako mimikra trybu percepcji

7.4. Esej jako „raz wydarzająca się metodologia”

7.5. Esej jako kategoria podejrzana i podejrzliwa w pedagogice

7.6. Esej w roli re-kreacji

7.7. Twórcze napięcie między para i doksa, czyli miejsce eseju

między siłami konserwatywnymi i konserwującymi

7.8. Eseistyczny opór, czyli „sytuacja wielokrotnego nieustabilizowania”

7.9. Esej: odzyskanie „dawno utraconego świata” czy przebudzenie „monstrum”?

 

Rozdział VIII

Kolaż kulturowy. Opór twórczo przemieszany i przemieszczany

w językach pedagogiki (i) kultury

Wstęp

 

8.1. Kolaż języków humanistyki. O zwiększaniu „przepustowości” tekstów kultury

(dla) pedagogiki

8.2. Twórczość między typografią a oralnością. Myślenie mimo oporu języka

8.3. Kolaż jako poznawcza kreacja „dla wszystkich zmysłów” (A. Rimbaud)

8.4. Kolaż kontekstów dla pedagogiki (z wnętrza) kultury

8.5. Filozofia (twórczego) przypadku. O znaczącym miejscu granicy w kolażu

8.6. Kolaż kulturowy wobec archiwum pedagogiki

8.7. Kolaż (dla) pedagogiki. Szkoła szycia między twórczym oporem

a użytkową refleksją

8.8. Eklektyzm między pejzażem wewnętrznym a kolażem pedagogicznym

Podsumowanie

 

Rozdział IX

Literatura i pedagogiczna wiarowiedza.

Dyskurs(y) kultury a pedagogika czytania

Wstęp

 

9.1. Kultura teorii literatury (R. Nycz, M. P. Markowski)

a dyskursy możliwe pedagogiki

9.2. Oblicza prawdy powieściowej: poznanie – mądrość – dialogiczność

9.2.1. Status dyskursywny fikcjia funkcje poznawcze powieści

9.2.2. Poznanie (w) powieści (Z. Mitosek) i jej mądrość niepewności

(M. Kundera)

9.2.3. Poznanie polifoniczne (M. Bachtin) jako opór

wobec dyskursywnej przemocy

 

Rozdział X

Rozumienie wobec interpretacji. Metodologia czytania między hermeneutyką

a pedagogiczną heurystyką

Wstęp

 

10.1. Dialektyczna czy dialogiczna hermeneutyka?

10.2. Perspektywa epistemologiczna i epistemiczna czytania (M. Siemek).

Rozumienie a poznanie

10.3. Profilowanie pojęć a profilowanie sensu interpretacji

10.4. Teoria, interpretacja i (pedagogiczna) wiedza

10.5. Spor autorów, opór tekstu, upór czytelnika i napór (nad)interpretacji

 

Rozdział XI

Osobliwości pedagogicznego czytania kultury.

Warianty (akty) dyskursywne i zdarzenia metodologiczne

Wstęp

 

11.1. Janusowa brama literatury. Odczytanie wpisanego w kulturę,

czyli przejście przez inność

11.2. Literatura jako interfejs dla dyskursów pedagogiki.

Przekładanie granic kultury

Poszukiwanie – przeszukiwanie jako bieguny złożoności badawczej

W perspektywie rozważań tu prezentowanych istotny jest fakt, podkreślany przez wielu badaczy, że historycznie przedmiot badań pedagogiki rozszerza się, otwierając pedagogikę na badanie nieformalnych aspektów edukacji rozumianej coraz rozleglej i głębiej[1]. Tendencja do konceptualnego definiowania przedmiotu badań pedagogiki dynamizuje jej interes poznawczy i komunikacyjny, który wyraża się również w zyskach symbolicznych, percypowanych poza skojarzeniami z rezultatami ekonomicznymi, dającymi się zamknąć w przestrzeni liczb. Usytuowanie względem siebie przedmiotów badań dyscyplin humanistycznych i brak wyraźnej granicy między problematyką badawczą poszczególnych obszarów, zajmujących się funkcjonowaniem psychicznym człowieka w kulturze, między drogami kultury i wobec kultury, skłaniają badacza do projektowania efektów podjętych badań w ramach ogólnych linii wyznaczających ich spodziewaną wartość użytkową dla pedagogiki.

Niezależnie więc od świadomych nastawień w określaniu zakresu przedmiotu badań własnych (szeroko – wąsko), szczególnie w badaniu relacji pedagogiki i kultury, należy przyjąć, jak sądzę, dwojakie założenie:

1. Relacja pedagogiki i kultury tworzy układ dynamiczny, o obustronnie, zwrotnie przenikających się mechanizmach rozwojowych, dających się opisać nie tylko w linearnej narracji, lecz także w trybie naprzemiennej dynamiki stabilizacji rozwoju i eksplozji informacyjnych w miejscach największego skupienia sensów i znaczeń w tekstach kultury. Oznacza to, że celowe poszukiwanie odpowiedzi na pytania problemowe i rozwiązanie zadań badawczych musi być dodatkowo uzupełnione o inny tryb badania tekstów kulturowych, w których polifoniczne granie głosów, hybrydyzacja konstrukcji podmiotu i przedmiotu badań, a także wewnętrzne dychotomie sytuacji poznawczych, nie dają się bezproblemowo przewidzieć i uchwycić. Czasami wymaga to przechwycenia nagle pojawiającego się olśnienia czy dostrzeżenia fragmentu „apelującego do naszej uwagi”. Taki tryb wyczulenia badawczego, koncentrującego się na tym, co pozornie bezcelowe lub nieużyteczne sytuacyjnie, a zawierające potencjalnie przydatne jakości poznawcze dla badania szerokiego kontekstu badań pedagogicznych, jest przeszukiwaniem i próbą koincydencji wobec (p)oszukiwania[2] i jej komplementarnym dopełnieniem. Oba stronnicze bieguny złożonej sytuacji badawczej muszą być uwzględniane w procesie badania współczesnej kultury dla pedagogiki, co tylko „z pozoru mogłoby się wydawać koniunkturalnym przerzucaniem się z metodologii słusznej na metodologię modną” (E. Kraskowska, 2007, s. 39).

2. Oprócz spodziewanych efektów badań własnych, należy wobec powyższego założyć prawdopodobieństwo pozyskania w trakcie badania nowych impulsów, które otwierają badania na nowo, czasem zmieniają ich kierunki, ponownie strukturyzują przestrzeń i cele.

Można przyjąć takie ustalenie, że poszukiwanie i przeszukiwanie obszarów humanistyki dla celów pedagogicznych – skierowanych na uzyskanie wiedzy na temat warunków i okoliczności konstruowania postulowanej w tej pracy badawczej integralności strukturalnej i jej przełożeń na praktykę edukacyjną – wymaga koincydencji dwubiegunowych postaw badawczych, oscylujących między poszukiwaniem a przeszukiwaniem (tekstów kultury) na użytek pedagogiki, wyrażający się w trybie zysków symbolicznych, o różnej skali uogólnienia pojęć i kategorii definiujących przedmiot badań własnych. Jest tu nie wprost wpisany postulat uwzględnienia i usankcjonowania w badaniach pedagogicznych alternatywnych języków opisu wyników badań: od najbardziej szczegółowych, wyrażających się w konkretnych podpowiedziach (stanowiących mniej lub bardziej udaną próbę sformułowania wniosków dla praktyki szkolnej), po wskazania najogólniejsze postulowanych kierunków dalszych poszukiwań i przeszukiwań. 

W najszerszym ujęciu przedmiotem badań własnych jest w tej publikacji kultura jako paideia (J. Gajda, 2000a, 20o0b, 2005b). Strukturalne napięcia poznawcze i wewnętrzne dychotomie wartości są w tej relacji analizowane w rozmaitych sferach, kolejno tu odsłanianych.

[1] K. Rubacha w swoich rozważaniach na temat przedmiotu badań zwraca uwagę, że w historycznym spojrzeniu można zauważyć tendencję, a następnie przyjąć, że przedmiot badań pedagogiki rozszerza się (por. K. Rubacha), 2008b, s. 7–9). 

[2] Podkreślam tu charakter „próby”, postulowanej tu przeze mnie koincydencji, ponieważ jestem świadoma realnego i głębokiego napięcia między tymi biegunami. Kiedy czytam, szukając w tekście określonego tropu, moja uwaga gubi z pola widzenia inne, który mogłyby być efektem przeszukiwania jako otwarcia na różnorodność możliwych w lekturze impulsów. Dydaktycznie rzecz traktując, warto troszczyć się o rejestrację efektów własnych lektur wcześniejszych (podkreślenia, strzałki, znaki markerami), choćby dla uzyskania pouczającego doświadczenia możliwej tu wręcz przepaści, gdy na nowo czytając po czasie, uwolnieni od wąskiego szukania, odsłonimy sobie pokłady tekstu, jakie nam wcześniej najzwyczajniej umknęły z pola widzenia. Stąd praca na tekście musi być dopełniona wysiłkiem stopniowego (choćby tylko raz ponowionego) przepracowania własnej lektury jako sposobu czytania.

„Dawno już nie czytałem tak znakomitej rozprawy naukowej, której efektem będzie niewątpliwie przełom w metodologii odczytywania tekstów z zakresu humanistyki […]. Autorka twórczo przeszukuje archiwum kultury dla pedagogów, wyłuskując z literatury pięknej, literaturoznawstwa i współczesnych studiów filozoficznych i pedagogicznych niedostrzegane w swej imperatywnej wartości fragmenty, zachęcając nas zarazem do zanurzenia się w nich i »wyłowienia pereł« niezwykle trafnie cytowanych myśli. Tworzy w ten sposób własne pasaże myśli, nie pozwalając na to, by te – Jej zdaniem – najważniejsze dla kultury nie pozostały na »śmietniku historii idei«. […] wprowadza alternatywne style narracji, otwierając zarazem nowe przestrzenie do badań kulturowych w pedagogice […]. Recenzowana książka staje się humanistycznym projektem nowej metodologii badań hermeneutycznych, które otwierają się na wielogłos, przygodność, poetykę fragmentu czy kolaż tropów niedokończonych myśli […]”.

Prof. zw. dr hab. Bogusław Śliwerski

„Książka […] ma szanse zaistnienia zarówno w pedagogice, jak i w kulturoznawstwie czy teorii sztuki. Autorka bowiem nie pisze o humanistyce i nie postuluje humanistyki, ale ją po prostu uprawia. Najbardziej zdumiewająca i budząca szacunek jest u Autorki umiejętność adaptacji własnej wyobraźni […]. To zupełnie niespotykany na gruncie humanistyki (i gdziekolwiek indziej) poliglotyzm wyobraźni. Autorka nie tylko biegnie z wilkami, ale i z nimi rozmawia. Dotykanej materii, niekiedy bardzo delikatnej i niebywale wrażliwej, Autorka ani przez chwilę nie próbuje obrazić czy upokorzyć przygotowaną na twardo metodologią […]. To świat natury ludzkiego myślenia, gdzie nie ma granic wyznaczonych przez katedry, wydziały i stopnie naukowe […]. To wielkie wietrzenie pedagogiki. Widać na to już czas. Czas na pedagogów intelektualistów, a nie tylko teoretyków, czas na pedagogiczne idee, a nie tylko rekonstrukcje. Gratuluję! […] Mało tego, uważam, że będzie to zdecydowanie najważniejsza praca opublikowana w szlachetnym »Impulsie«”.

Prof. zw. dr hab. Aleksander Nalaskowski

Dawno już nie czytałem tak znakomitej rozpra­wy naukowej, której efektem będzie niewątpliwie przełom w metodologii odczytywania tekstów z zakresu humanistyki (...). Autorka twórczo prze­szukuje archiwum kultury dla pedagogów, wyłusku­jąc z literatury pięknej, literaturoznawstwa i współ­czesnych studiów filozoficznych i pedagogicznych niedostrzegane w swej imperatywnej wartości frag­menty, zachęcając nas zarazem do zanurzenia się w nich i »wyłowienia pereł« niezwykle trafnie cyto­wanych myśli. Tworzy w ten sposób własne pasaże myśli" - napisał o tej imponującej i wielowątkowej pracy prof. Bogusław Śliwerski.

Autorka, humanistka z krwi i kości, wie, czego dziś najbardziej po­trzebuje pedagogika. Pisze, dlaczego warto zażegnać widmo „końca kultury uczenia się" i jak bardzo istotne jest wypracowanie kulturowej koncepcji pedagogiki, skupiającej swoją uwagę na jakości czytania.

Ta książka, niełatwa w odbiorze i wymagająca skupienia, jest bar­dzo ważnym źródłem dla pedagogów, badaczy kultury i teoretyków sztuki. „To wielkie wietrzenie pedagogiki. Widać na to już czas. Czas na pedagogów intelektualistów, a nie tylko teoretyków, czas na peda­gogiczne idee, a nie tylko rekonstrukcje" - chwalą książkę znawcy te­matu.

Magazyn Literacki "Książki", nr 2/2010

Joanna Habiera

Zobacz także

Nowa rejestracja konta

Posiadasz już konto?
Zaloguj się zamiast tego Lub Zresetuj hasło