• Obniżka
RACJONALNOŚĆ PROCESU KSZTAŁCENIA

RACJONALNOŚĆ PROCESU KSZTAŁCENIA

ISBN: 978-83-7850-894-6
60,00 zł
50,00 zł Zniżka 10,00 zł
Czas dostawy publikacji papierowych kurierem InPost 24 godziny

W niniejszej książce opracowaliśmy tetragonalną koncepcję racjonalności kształcenia szkolnego, wyróżniając 4 typy racjonalności: prakseologiczną, emancypacyjną, hermeneutyczną i negacyjną.

Wersja książki
Ilość

Książka dostępna w wersji papierowej i elektronicznej e-book.

Prezentowana monografia jest wynikiem projektu badawczego „Racjonalność kształcenia szkolnego w perspektywie interesów poznawczych jego uczestników”, finansowanego przez Narodowe Centrum Nauki. Celem tego projektu było zbadanie racjonalności legitymizujących kształcenie szkolne. Niniejszy tom jest publikowany w ramach serii „Racjonalność Procesu Kształcenia”. Naszą intencją jest jednak badanie nie tyle procesu kształcenia, ile przede wszystkim racjonalności tłumaczących logikę kształcenia szkolnego jako takiego.

W niniejszej książce opracowaliśmy tetragonalną koncepcję racjonalności kształcenia szkolnego, wyróżniając 4 typy racjonalności: prakseologiczną, emancypacyjną, hermeneutyczną i negacyjną. W sensie metodologicznym racjonalność kształcenia szkolnego ujmujemy w kategoriach typu idealnego – konstrukcji teoretycznej o charakterze idealizacyjnym, wskazującej na istotnościowe cechy, ich wzajemne zależności oraz zróżnicowania poszczególnych racjonalności. Podejście takie umożliwiło uwzględnienie zróżnicowań w poziomie nasilenia poszczególnych cech, o ile wspólnie tworzą one konstelację zbieżną z typem idealnym.

Badanie racjonalności ma nie tylko wymiar naukowy, lecz dostarcza również wiedzy istotnej dla rozumienia procesu kształcenia oraz relacji szkoły do życia społecznego. Jeżeli szkoła ma kształcić całościowo, a więc przekazywać nie tylko przydatne, praktyczne umiejętności, lecz także formować kompetencje w zakresie rozumienia siebie i świata, samostanowienia jednostki, umiejętności autonomicznego udziału w dyskursie społecznym i zdolności do zmiany rzeczywistości, powinna proces kształcenia, w sposób czytelny dla jego uczestników, opierać zarówno na racjonalności prakseologicznej, jak i emancypacyjnej i hermeneutycznej. Z drugiej strony, atrybucje racjonalności nie są jedynie kreowane przez szkołę, ale są związane także z indywidualnymi preferencjami oraz – co niezwykle istotne – z postaciami świadomości społecznej i warunkowanymi przez nie dominującymi „interesami poznawczymi”. Tym samym refleksja nad racjonalnościami kształcenia staje się elementem dyskursu dotyczącego stanu społeczeństwa i możliwości zmiany społecznej.

Monografia ma charakter teoretyczno-empiryczny. W części teoretycznej opracowaliśmy koncepcję racjonalności, natomiast w empirycznej przedstawiliśmy wyniki badań jakościowych i ilościowych. Celami badań empirycznych były: rekonstrukcja faktycznych racjonalności kształcenia szkolnego z perspektywy opracowanych typów idealnych, wyjaśnienie zmienności przyjmowanych racjonalności oraz weryfikacja statusu poznawczego opracowanego modelu teoretycznego. Badania miały charakter eksploracyjny. W związku z tym zrezygnowaliśmy z formułowania hipotez. Strategię eksploracyjną uzasadnia zdefiniowanie racjonalności w kategoriach typu idealnego jako konstrukcji poznawczej o charakterze interpretacyjnym oraz brak kompleksowych badań empirycznych w tym zakresie.

Książka powstała na podstawie wspólnie przeprowadzonych badań i przy takim samym udziale obu autorów w opracowaniu ich wyników. Każdy z autorów przygotował odrębne partie tekstu, a mianowicie Bogusław Milerski – rozdziały obejmujące wprowadzenie, kwestie teoretyczne, model teoretyczny oraz badania jakościowe, a Maciej Karwowski – rozdziały poświęcone badaniom empirycznym o charakterze ilościowym. Niemniej jednak monografia stanowi przedyskutowaną i uzgodnioną całość, za którą w równym stopniu ponosimy odpowiedzialność.

W ramach serii ukazały się następujące tytuły:

Tom 1: Racjonalność procesu kształcenia. Studium z polityki oświatowej i pedagogiki porównawczej - Renaty Nowakowskiej-Siuty i Bogusława Śliwerskiego

Tom 2: Racjonalność procesu kształcenia. Teoria i badanie - Bogusława Milerskiego i Macieja Karwowskiego

Tom 3: Racjonalność procesu kształcenia. Metoda pomiaru - Macieja Karwowskiego i Bogusława Milerskiego

200 Przedmioty

Opis

Książka elektroniczna - E-book
Epub, Mobi
Książka papierowa
oprawa miękka

Specyficzne kody

isbn
978-83-7850-894-6

Bogusław Milerski

Maciej Karwowski

Oficyna Wydawnicza "Impuls"

Autor

Bogusław Milerski, Maciej Karwowski

ISBN druk

978-83-7850-894-6

ISBN e-book

978-83-8095-161-7

Objętość

360 stron

Wydanie

I, 2016

Format

B5 (160x235)

Oprawamiękka, klejona

Wprowadzenie

Racjonalność kształcenia jako przedmiot badań

Plan badań i struktura monografii

Rozdział 1. Racjonalność wiedzy w perspektywie teorii krytycznej 

Kontekst historyczny dyskursu o racjonalności

Geneza i pojęcie teorii krytycznej 

Racjonalność w założycielskim dyskursie krytycznym

Racjonalność w perspektywie filozofii Jürgena Habermasa

Rozdział 2. Racjonalność wiedzy w perspektywie hermeneutyki

Geneza i pojęcie hermeneutyki    68 Hermeneutyka jako teoria i sztuka rozumienia

Racjonalność: hermeneutyczne impulsy teorii systemów

Racjonalność: między prakseologią porozumienia a rozumieniem egzystencjalnym

Rozdział 3. Racjonalność kształcenia w dyskursie pedagogicznym

Geneza i pojęcie pedagogiki hermeneutycznej

Geneza i pojęcie pedagogiki krytycznej

Racjonalność kształcenia: pomiędzy interesem emancypacyjnym i praktycznym

Rozdział 4. Model teoretyczny: tetragonalna koncepcja racjonalności kształcenia

Rozdział 5. Metodologia badania jakościowego

Założenia badania i scenariusze wywiadów 

Rekrutacja osób i realizacja badań

Metoda analizy: hermeneutyka intersubiektywności

Rozdział 6. Semantyka racjonalności kształcenia

Logika całości jako immanentna perspektywa interpretacyjna

Kapitał językowy i aspiracje edukacyjne jako warunek rozumienia racjonalności kształcenia

Koegzystencja racjonalności kształcenia: fenomen interracjonalności

Racjonalność negacyjna jako wynik negatywnych doświadczeń

Racjonalność prakseologiczna: pomiędzy praktycznością adaptacyjną i utylitarną

Racjonalność emancypacyjna: prymat emancypacji wsobnej

Racjonalność hermeneutyczna jako humanistyczna legitymizacja kształcenia

Rozdział 7. Metodologia badania ilościowego oraz pomiar i struktura racjonalności kształcenia

Próba i proces rekrutacji szkół

Pomiar racjonalności i weryfikacja koncepcji tetragonalnej

Która z 4 racjonalności dominuje i jak one wiążą się ze sobą?

Rozdział 8. Uwarunkowania i konsekwencje racjonalności uczniów

Antyszkolni chłopcy i hermeneutyczne dziewczęta? Racjonalność kształcenia a płeć uczniów

Racjonalność a wiek uczniów   223 Racjonalność kształcenia a status społeczno-ekonomiczny rodziny

Aspiracje edukacyjne a racjonalność kształcenia

Racjonalność kształcenia a osiągnięcia szkolne

Akademicki obraz siebie a racjonalności kształcenia

„Twórczy” obraz siebie a racjonalności

Racjonalności a skuteczność szkolna

Podsumowanie

Rozdział 9. Racjonalności kształcenia w percepcji rodziców i nauczycieli 

Rodzicielska percepcja racjonalności

Nauczyciele

Rozdział 10. Rekapitulacja wyników badań

Aneks

Załącznik 1. KRAK w wersji dla uczniów oraz ankieta uczniowska

Załącznik 2. Próba szkół, w których zostało zrealizowane badanie ilościowe

Załącznik 3. Scenariusz badania IDI z uczniami

Załącznik 4. Scenariusz badania FGI z uczniami

Bibliografia

Summary

Plan badań i struktura monografii

Pojęcie racjonalności kształcenia szkolnego definiujemy w sposób roboczy, jako wewnętrzną logikę procesów kształcenia, uprawomocniającą intersubiektywną komunikowalność i roszczenie do sensowności przekazywanych w toku kształcenia wykładni świata. W warstwie teoretycznej opieramy się na koncepcji tetragonalnej. Wyróżniamy 4 typy racjonalności: prakseologiczną, emancypacyjną, hermeneutyczną i negacyjną. Racjonalności te dostarczają legitymizacji kształceniu szkolnemu, gwarantując możliwość odczytywania poszczególnych aspektów rzeczywistości społecznej, kulturowej, jednostkowej w kategoriach znaczących całości.

Naszym głównym celem naukowym jest zbadanie racjonalności edukacyjnych legitymizujących proces kształcenia szkolnego. W tym zakresie zakładamy realizację następujących celów szczegółowych:

1. Opracowanie teorii racjonalności kształcenia szkolnego – koncepcji tetragonalnej na podstawie analizy tekstów źródłowych oraz opracowań z filozofii i pedagogiki napisanych w tradycji teorii krytycznej i hermeneutyki z uwzględnieniem wybranych aspektów teorii systemów.

2. Przeprowadzenie badań empirycznych o charakterze jakościowym celem deskrypcji semantyki interesów poznawczych i związanych z nimi racjonalności kształcenia szkolnego z uwzględnieniem kontekstu biograficznego i społecznego respondentów.

3. Stworzenie modelu empirycznego racjonalności kształcenia szkolnego wraz z narzędziem badawczym – Kwestionariuszem Racjonalności Kształcenia (KRAK). Wykonanie badań pilotażowych oraz weryfikacja trafności i rzetelności KRAK.

4. Realizacja badań empirycznych o charakterze ilościowym celem deskrypcji faktycznych wyznaczników legitymizujących racjonalności kształcenia szkolnego z perspektywy „interesów poznawczych” uczestniczących w nim podmiotów: nauczycieli, uczniów i rodziców.

5. Wyjaśnienie zmienności przyjmowanych racjonalności kształcenia szkolnego na podstawie zmiennych niezależnych związanych z czynnikami indywidualnymi oraz kontekstem społecznym badanych (między innymi SES oraz dodatkowe uwarunkowania środowiskowe – szkolne i rodzinne).

Statystyczna weryfikacja różnicującego wpływu zmiennych niezależnych będzie dotyczyć wyłącznie zoperacjonalizowanych cech składowych poszczególnych typów racjonalności. Ekstrapolacja wyników dotyczących czynników różnicujących dane cechy na wyjaśnienie determinacji całego typu będzie miała charakter arbitralny, zgodny z przyjętym kryterium generalizacji.

Realizacja powyższych celów określiła strukturę monografii. W tym miejscu należy zaznaczyć, że opisowi realizacji celu trzeciego, a więc konstrukcji i weryfikacji kwestionariusza KRAK, poświęcimy odrębną publikację. Główne informacje dotyczące założeń metodologicznych KRAK zaprezentujemy w niniejszej monografii, jednakże szczegółowy proces jego konstrukcji – w odrębnej książce (Karwowski, Milerski, w przygotowaniu). W przedkładanej pracy przedstawiamy szczegółowo realizację 4 celów projektu badawczego, a mianowicie pierwszego, drugiego, czwartego i piątego. Podejście takie wyznaczyło 3-częściową strukturę monografii, obejmującą odpowiednio prezentację: teorii racjonalności kształcenia szkolnego, metodologii i wyników badań jakościowych oraz metodologii i wyników badań ilościowych. Badanie teoretyczne polegało na analizie tekstów źródłowych i literatury przedmiotu z wykorzystaniem genezy tekstualnej jako metody analizy i opracowania wykładni (Gadacz 2009–2010). W sensie teoretycznym opierało się ono na integracji teorii i pedagogiki krytycznej oraz filozofii i pedagogiki hermeneutycznej z uwzględnieniem wybranych aspektów teorii systemów, a także na rozumieniu racjonalności kształcenia szkolnego jako racjonalności komplementarnych. W sensie metodologicznym racjonalność kształcenia szkolnego będzie ujmowana w kategoriach typu idealnego – konstrukcji teoretycznej o charakterze idealizacyjnym, wskazującej na istotnościowe cechy, ich wzajemne zależności oraz zróżnicowania poszczególnych racjonalności. Podejście takie umożliwia wzięcie pod uwagę zróżnicowań w poziomie nasilenia poszczególnych cech, o ile wspólnie tworzą one konstelację zbieżną z typem idealnym. Zwieńczeniem badań teoretycznych będzie opracowanie teoretycznego modelu racjonalności kształcenia szkolnego. Badania empiryczne miały 3 niezależne, lecz komplementarne etapy: kompleksowe badanie jakościowe, pilotaż Kwestionariusza Racjonalności Kształcenia (KRAK) pełniący funkcję badania walidacyjnego oraz badanie główne – o charakterze opisowym i wyjaśniającym.

W pierwszym, jakościowym, etapie badania przeprowadziliśmy łącznie­ 21 indywidualnych wywiadów pogłębionych (IDI) oraz 8 zogniskowanych wywiadów grupowych (FGI) z kluczowymi aktorami procesu edukacyjnego, tj. uczniami, rodzicami i nauczycielami. Badania te wykonała w 2013 roku na podstawie opracowanych przez nas scenariuszy firma Millward Brown. Celem tego etapu było dopracowanie semantyki modelu teoretycznego oraz zawartych w nim kwestii interpretacyjnych, w tym atrybucji znaczeń wraz z jego możliwymi modyfikacjami. Badania jakościowe odwoływały się do zasad realizacji IDI i FGI oraz – w warstwie interpretacyjnej – do założeń teoretycznych współczesnej hermeneutyki. Analiza wyników opierała się:

1) w zakresie deskrypcji cech tworzących typy racjonalności – na analizie wypowiedzi respondentów;

2) w zakresie deskrypcji typów racjonalności kształcenia szkolnego – na interpretacji wyników z perspektywy hermeneutyki intersubiektywności, inspirującej się koncepcjami hermeneutyki obiektywnej i kazuistycznej, oraz przyjętej partytury znaczeń w kategoriach typów idealnych. 

Rezultaty badań – oprócz aspektów eksplikacyjnych – wykorzystamy do skonstruowania narzędzia badawczego.

Badanie główne wiązało się z opracowaniem narzędzia badawczego – Kwestionariusza Racjonalności Kształcenia (KRAK). W tym celu wykonaliśmy pilotaż KRAK, którego pierwszą wersję stworzyliśmy zgodnie ze strategią dedukcyjną, zrewidowaliśmy zaś w toku ustaleń poczynionych w badaniach jakościowych. Wystandaryzowana wersja KRAK mierzy nasilenie racjonalności prakseologicznej, emancypacyjnej, hermeneutycznej i negacyjnej w perspektywie 3 grup aktorów procesu edukacyjnego. Oceny psychometrycznej dobroci kwestionariusza dokonaliśmy zgodnie z założeniami klasycznej i probabilistycznej teorii testów (IRT), która obejmowała:

1) analizę własności psychometrycznych: rozkładu i mocy dyskryminacyjnej poszczególnych pozycji;

2) eksploracyjną i konfirmacyjną analizę czynnikową rezultatów;

3) analizę trudności pozycji oraz szacowanie nasilenia poszczególnych typów racjonalności na poziomie zmiennej latentnej (θ).

Miarą rzetelności była zarówno dolna granica rzetelności wyrażana miarą spójności wewnętrznej każdej ze skal (α Cronbacha), jak i wielkość błędu standardowego oszacowań θ w 2-parametrycznym modelu IRT. Trafność kwestionariusza oszacowaliśmy poprzez dopasowanie modelu 3-czynnikowego, wyrażone standardowymi miarami w konfirmacyjnej analizie czynnikowej. Oprócz skal i innych pozycji diagnozujących racjonalności KRAK dostarcza informacji dotyczących istotnych korelatów, uwarunkowań i ewentualnych skutków racjonalności kształcenia. W szczególności są to: miary statusu społeczno-ekonomicznego i kulturowego rodziny ucznia, aspiracji edukacyjnych oraz zawodowych (szacowanych wśród uczniów i rodziców), osiągnięć szkolnych (rozumianych jako wynik egzaminu gimnazjalnego oraz cząstkowe wyniki kształcenia z poszczególnych, kluczowych przedmiotów kształcenia), stosunek do religii i jej nauczania w szkole, postaw twórczych i twórczych orientacji życiowych.

Zasadnicze badanie empiryczne zrealizowała w 2014 roku firma Millward Brown na podstawie dostarczonych przez nas materiałów. Wykonano je na ogólnopolskiej, reprezentatywnej próbie uczniów szkół ponadgimnazjalnych (N = 2810) oraz dodatkowo objęto nimi nauczycieli (N = 321) i rodziców (N = 2676). Badanie to przeprowadzono z wykorzystaniem KRAK. Analiza rezultatów opierała się:

1) w zakresie deskrypcji cech tworzących typy racjonalności – na ilościowej i jakościowej analizie wypowiedzi respondentów oraz dyskursu pedagogicznego dysponentów oświaty;

2) w zakresie deskrypcji typów racjonalności kształcenia szkolnego – na interpretacji wyników z perspektywy typów idealnych;

3) w zakresie wyjaśnienia zmienności przyjmowanych racjonalności kształcenia szkolnego – na wynikach testów istotności różnic;

4) w zakresie weryfikacji statusu poznawczego modelu teoretycznego – na wynikach analizy czynnikowej.

Badanie 3 różnych grup aktorów wystandaryzowanym i odpowiednio wyskalowanym narzędziem umożliwiło nie tylko porównanie intensywności nasilenia każdego z typów racjonalności pomiędzy nimi, ale również sprawdzenie powiązań (na poziomie korelacyjnym) oraz relacji występujących na przykład między racjonalnościami rodziców i dzieci oraz nauczycieli i uczniów. Fakt zbadania różnych nauczycieli uczących te same klasy oraz – w miarę możliwości – obojga rodziców uczniów pozwolił również na zweryfikowanie spójności na poziomie przyjmowanych racjonalności kształcenia wśród rodziców i wśród nauczycieli z tej samej szkoły, dając tym samym obraz swoistego „klimatu dla określonego typu racjonalności”. Zastosowanie analiz wielopoziomowych umożliwiło wykazanie przełożenia owych spójności na postrzegane przez uczniów racjonalności kształcenia, co wiązało się z potwierdzeniem filozoficznego przekonania dotyczącego społecznego zakorzenienia „interesów poznawczych”.

Nasze badanie – jak już wspomnieliśmy – ma również wymiar społeczno-polityczny. Diagnoza i wyjaśnienie racjonalności kształcenia szkolnego nie jest bowiem jedynie kwestią teoretycznego dyskursu, lecz ma także konsekwencje społeczne i polityczne. Pisząc niniejszy wstęp, nie ukrywamy, że znane nam są wyniki badań własnych. Dominująca pozycja racjonalności prakseologicznej oraz zmieniona względem założeń teoretycznych postać racjonalności emancypacyjnej skłaniają do refleksji nie tylko teoretycznej, lecz także na wskroś politycznej. W kontekście zrealizowanego badania nad racjonalnościami kształcenia szkolnego można więc formułować pytania i odpowiedzi zarówno teoretyczne, jak i dotyczące kształtu życia społecznego i możliwości zmiany społecznej w kierunku społeczeństwa obywatelskiego, inkluzyjnego i bardziej sprawiedliwego.

Życzymy krytycznej lektury!

„Zostać dobrze powieszonym jest czymś lepszym od złego małżeństwa.”

Istota racjonalności systemu kształcenia w epoce ponowoczesności i postprawdy

W przededniu wdrożenia kolejnej w ostatnim ćwierćwieczu reformy Polskiego Systemu Edukacji pod hasłem „Dobra Szkoła” - pojawiła się na rynku wydawniczym książka „RACJONALNOŚĆ PROCESU KSZTAŁCENIA. TEORIA I BADANIE”, której nie można zlekceważyć lub po prostu pominąć. Podejmuje ona bowiem problem najwyższej rangi dla oświaty w ogóle, „racjonalności edukacyjnej” - kształtującej dobre lub złe przygotowanie do życia przyszłego pokolenia.

Zgodnie z „duchem obecnego czasu” stawia nowe pytania, buduje nowy aparat analityczny oraz szuka odpowiedzi będąc sceptyczną wobec dominującego w oświacie obecnie modelu efektywnościowego, tkwiącego w neopozytywizmie. Postrzega racjonalność kształcenia jako wewnętrzną logikę procesów kształcenia, uwarunkowanych specyficznymi „interesami poznawczymi” jego uczestników: uczniów, rodziców, nauczycieli. Interesy poznawcze są zakorzenione w świadomości grup społecznych, z których jednostka się wywodzi. Taka perspektywa wymagała od autorów radykalnej zmiany postawy badawczej, w kierunku „logiki całości”, gdyż „paradoksalnie w epoce nowoczesności, która chlubi się racjonalnością, umysł abdykował jako instancja uzasadniająca […] i został zredukowany do instancji uzasadniającej instrumentalne zasady działania. Rezygnacja z podstawowej funkcji rozumu, którą jest poszukiwanie racji rzeczywistości może spowodować upadek najbardziej szlachetnych projektów społeczeństwa przyszłości.” [ibidem s.41]. Przyjęty model badawczy do analizy racjonalności legitymizującej kształcenie szkolne ze względu na kategorię interesu poznawczego, został uznany za osobne heurystyki służące konstrukcji typów idealnych, które stały się podstawą konceptualizacji badań empirycznych. Owocem tej publikacji jest prezentacja tzw. tetragonalnej koncepcji racjonalności wymodelowanej na gruncie hermeneutyki filozoficznej i pedagogiki krytycznej związanej z teorią krytyczną szkoły frankfurckiej.

Monografia „Racjonalność procesu kształcenia. Teoria i badanie" Bogusława Milerskiego i Macieja Karwowskiego jest w istocie poszukiwaniem wykładni współczesnego szkolnego dobra czyli „prawdziwej istoty” instytucjonalnego systemu kształcenia, gdyż „tylko to, co dobre, jest naprawdę pożyteczne” głosił Sokrates. Z uwagi na to, że kategoria „prawdziwej istoty” musi zakładać istnienie „istoty nieprawdziwej”, co nie godzi się pojęciem prawdy ontycznej, to celem takiego poszukiwania powinno być zarówno zinwentaryzowanie dóbr prawdziwych, jak i porzucenie nieprawdziwych czyli urojonych. Jak to się robi w czasie ponowoczesności? Proszę wziąć do czytania tę książkę. W niej odpowiedź!

Trwający od lat proces sublimacji tzw. paradygmatu naukowego przyśpieszył obecnie do tego stopnia, iż powszechnym stało się odczucie nastania „nowego czasu” tzw. ponowoczesności lub post-prawdy. Ponowoczesność (postmodernim) to koniec epoki metanarracji oraz końca pewnej, naukowej, scjentyficznej, inaczej postoświeceniowej koncepcji racjonalności” (P. Śpiewak). Dzieje się to na skutek globalnej entropii „dziełowego” modelu wydawniczego jako systemu dystrybucji wiedzy naukowej, za sprawą żywiołowego rozwoju technologii komunikacyjnych i rosnącego zapotrzebowania na szybką wymianę wąskospecjalistycznego doświadczenia i umiejętności. Przede wszystkim stoi za tym załamanie „monopolu obecnego paradygmatu naukowego” oraz dewaluacja kultury „starannych narracji” prowadząca do społecznej erozji klasycznych instytucji kultury dialogu: książki i prasy przy zanikającej potrzebie „odczytywania rzeczywistości”. Powstałą w ten sposób „lukę strategiczną” wypełnia oferta „komunikatorów”, na ogół wielkich multi-mass-medialnych korporacji - tworzących przestrzeń ekspresji napędzanych chwilowymi pragnieniami oraz tworzących nieskrępowaną impresyjną komunikowalność, spychającą w nieświadomość trwałe ludzkie potrzeby ekologiczne. Słusznie prawił Epikur: „Wśród pragnień jedne są naturalne a inne daremne. A wśród pragnień naturalnych jedne są konieczne a inne tylko naturalne.” Żywiołowość tego systemu przekracza wszelkie pojęcia umysłu, mimo że sam system jest wytworem mentalnym. Pomimo tego, że nowa rzeczywistość wymyka się regulacjom, to jest zarządzana z racjonalnością. Jest to wszakoż racjonalność pragmatyczna, technologiczna, biznesowa lecz przy okazji zawłaszczająca i niestety redukująca racjonalność emancypacyjną. Jakie są więc zatem obecne i przyszłe zadania stojące przed nowoczesnym systemem edukacji i kształcenia w epoce ponowoczesności? Jakie powinny być jego główne cele? Zdaje się, że książka Bogusława Milerskiego i Macieja Karwowskiego otwiera drogę do takich analiz, do nowego odczytania racjonalności jako najistotniejszego w konsekwencji pytania o sens i jakość ponowoczesnej edukacji. Czegoś, co znajduje swój wyraz w stwierdzeniu, że „prawdziwe wykształcenie to jest to, co pozostaje w nas nawet wtedy, gdy zapominamy o tym wszystkim, czego nauczyliśmy się w szkole” [ibidem s. 99]

Czy czeka nas tylko wielka iluzja? Zdaje się powszechnie uznaliśmy i zaakceptowaliśmy wszechobecną doksę za stan oczywisty. Świat jest tylko ciągiem zwykłych ludzkich opowieści. Nie policzalne, upojone szczerością wypowiedzi, prowadzające interlokutorów procesu komunikacyjnego ku samozadowoleniu lub ku próżnym stanom świadomości, o których mówi się na ogół: „przecież nikomu nie szkodzą”. Choć mogą stać się zwodnicze lub ryzykowne za przyczyną uczynienia post-prawdy zastosowaniem. Niezależnie od tego czy pochodzi z winnych gron odległych tradycji albo aksjologii lub nawet, gdy jest popularnym nastrojem upojenia obfitością wspaniałych destylatów od mnogich koncesjonariuszy paradygmatu naukowego. Najbardziej łagodny przebieg tego niewyobrażalnego związku przyczynowego zdaje się opisywać fabuła starego dowcipu, o „zaprawionym trunkiem” jegomościu. Gdy usiłuje On powrócić do domu - zmęczony już mocno sączeniem specjałów. Za każdym razem, kiedy przychodzi pod upragniony adres zamieszkania - zachowując przy tym konsekwentnie, pełen galanterii ceremoniał powrotu do domu, czekało go rozczarowane. Gdy po kolejnym łagodnym pukaniu do wyglądających na swoje własne – drzwi, usłyszał słowa: „Proszę pana mówiłam już Panu wielokrotnie, że Pan tu nie mieszka”. W jego odpowiedzi, zabrzmiała osobista, jakże dramatyczna obecnie rozterka: „Skoro Pani mieszka wszędzie, to Ja gdzie?” Odpowiedzi na ten dylemat, jak przypuszczam szukać każą autorzy we współczesnej hermeneutyce, kierując się wskazówka Heideggera: ”Jeśli Ja jest istotnościową konstytucją człowieka, musi być interpretowana egzystencjalne [….] Jedyną „substancją” człowieka jest nie duch jako synteza duszy i ciała, lecz egzystencja”. [ibidem s.94]

Po wyniki kwerendy autorów odsyłam do ich dzieła. W miejscu zakończenia, pozwolę sobie jednak na przywołanie kilku ich ustaleń badawczych. Po pierwsze „racjonalność edukacyjną” da się sklasyfikować jako wykładnię tetragonalną: hermeneutyczną, emancypacyjną, prakseologiczną i negacyjną. W jej zakres wchodzą zarówno wzorce (czyste możliwości), ślady (pojęcia), tropy (praktyki) i wytwory (artefakty). „Rekonstrukcja immanentna” odbywa się przez uczestnictwo, w której decydujące są: kompetencje językowe (kapitał lingwistyczny), przeszłość szkolna oraz status społeczno - ekonomiczny. Są to też najmocniejsze czynniki różnicujące późniejsze drogi i sukcesy edukacyjno – zawodowe. Wbrew oczekiwaniom teoretycznym autorów, w zakresie racjonalności emancypacyjnej wyniki badania wskazują na istotny rys „emancypacji wsobnej”. Jest to nie tyle oczekiwana racjonalność o charakterze intelektualno-transformacyjnym, a bardziej zawodowo-ekonomicznym, dojmująco związana z racjonalnością prakseologiczną. Efektem czego są obecnie egzemplifikowane oczekiwania od szkoły. W zakresie edukacji bardziej praktycznych, wąsko użytecznych umiejętności i kompetencji, niż kompetencji wspierających pozostałe racjonalności. Ma to silne zakorzenienie w obecnej świadomości rożnych polskich grup społecznych. Wskazuje to jednoznacznie na obecną dominację praktycznego i utylitarnego interesu poznawczego i takiego nastawienia do życia. Jest to silna przesłanka do kreowania zmiany na przyszłość, gdyż niski poziom kapitału społecznego i jego „wsobność” będzie w istotny sposób ograniczała polski potencjał transformacyjny w znaczeniu, jaki proponuje teoria krytyczna. Ujawniona tendencja wspiera bowiem mocno koncentrowanie się na realizacji celów własnych i na zamykaniu się w gronie najbliższych – najczęściej rodziny. Natomiast istotą kształcenia szkolnego i społecznej funkcji szkoły jest jej zdolność transformacyjna. Szkoła powinna być „ukierunkowana na realizację wizji inkluzywnego społecznictwa przyszłości, odrzucając zarazem logikę resentymentu historycznego, polegającą na odtwarzaniu struktur i przekonań w tym podziałów społecznych z przeszłości.” [ibidem s. 302] „[...] szkoła powinna być miejscem debaty i źródłem przemiany społecznej. Nie może ona jedynie rekonstruować dokonań minionych pokoleń oraz odtwarzać dotychczasową rzeczywistość kulturową i strukturę społeczną, lecz powinna odpowiadać na wyzwania społeczeństwa przyszłości i kreować nowe formy życia społecznego. [ibidem s. 303].

Mam nadzieję, że niniejsza nota będzie choć troszkę jak szyszka rzucona w Państwa stronę, by zwrócić Państwa uwagę na tę publikację, a w konsekwencji na kondycję edukacji w Polsce.

Krzysztof Leszczyński
źródło: https://ksiazka.net.pl/recenzja/racjonalnosc-procesu-ksztalcenia-teoria-i-badanie-tom-2

Wartość monografii polega na istotnym poszerzeniu i skomplikowaniu pola problemowego kształtującego się wokół pytania o racjonalność edukacji. Trzeba zarazem dodać, że poszerzenie to nie pojawiło się w rezultacie jakichś arbitralnych decyzji pozostających bez związku z tradycją filozoficznego myślenia. Zostało ono bowiem głęboko zakotwiczone w dorobku filozoficznej refleksji nad człowiekiem i edukacją, dzięki czemu zyskało czytelne uporządkowanie w postaci tetragonalnej koncepcji racjonalności człowieka, obejmującej racjonalność prakseologiczną, hermeneutyczną, emancypacyjną i negacyjną. [...] Bogusław Milerski i Maciej Karwowski nie poprzestają jednak na zaproponowanej koncepcji, ale wykorzystują ją do skonstruowania planu badań empirycznych nad racjonalnością najważniejszych uczestników edukacji: uczniów, rodziców i nauczycieli, otwierając drogę do kolejnego poziomu problematyzacji przedmiotu poprzez włączenie do obszaru analiz licznych zmiennych, takich jak: SES, typ szkoły, aspiracje edukacyjne itd. Otworzyło to perspektywę doniosłych poznawczo analiz, którą Autorzy zastosowali, nie tylko doprowadzając do istotnych dla polityki edukacyjnej i praktyki konkluzji, ale także obalając pewne pokutujące w naszych wyobrażeniach mity.

Z recenzji prof. dra hab. Stefana Mieszalskiego

Zobacz także

Nowa rejestracja konta

Posiadasz już konto?
Zaloguj się zamiast tego Lub Zresetuj hasło