Szołtysek E. Adolf

Notka biograficzna w przygotowaniu

Oficyna Wydawnicza "Impuls"

WPROWADZENIE

ROZDZIAŁ I
PARADYGMAT EDUKACJI

1.0. Dylematy szkolnej edukacji
1.1. Krytyczna analiza edukacji
1.2. Postmodernizm jako źródło kryzysu edukacji
1.3. Szkoła masowa a szkoła elitarna
2.0. Autorski paradygmat edukacji człowieka
2.1. Paradygmat biokultury człowieka
2.2. Paradygmat edukacji biokulturowej
2.3. Nauczanie jako kształtowanie atrybutów umysłu
2.4. Wychowanie jako kształtowanie atrybutów osobowości

ROZDZIAŁ II
DYDAKTYKA A METODYKA

1.0. Dylematy dydaktyki
1.1. Strukturalne błędy dydaktyki
1.2. Kontrowersje wokół zasady poglądowości
1.3. Granice kompetencji pedagoga dydaktyka
2.0. Paradygmat metodyki nauczania przedmiotu
2.1. Źródła i granice metodyki nauczania przedmiotu
2.2. Problem diady: nauczanie – uczenie się
2.3. Metodyczne kształtowanie umysłu ucznia

ROZDZIAŁ III
FORMALNE PODSTAWY NAUCZANIA

1.0. Strukturalne wymogi nauczania
1.1. Struktura lekcji standardowej
1.2. Struktura programu nauczania
2.0. Logika nauczania
2.1. Teoria – język – metoda
2.2. Język teorii
2.3. Wnioskowanie
2.4. Problem prawdy

ROZDZIAŁ IV
NAUCZYCIEL KSZTAŁTUJĄCY UMYSŁ UCZNIA

1.0. Kompetencje nauczyciela wychowującego
1.1. Etos nauczyciela w kontekście szkolnych realiów
1.2. Kultura moralno-etyczna nauczyciela
1.3. Powinności nauczyciela wychowawcy
2.0. Kompetencje nauczyciela nauczającego
2.1. Kultura lingwistyczna i logiczna nauczyciela
2.2. Wieloujawnieniowy język edukacji

BIBLIOGRAFIA
Summary

Monografia Filozofia nauczania zawiera cztery rozdziały:

Rozdział I Paradygmat edukacji opiera się na następującej tezie: jeżeli kryzys szkolnej edukacji sprawia, że jest na rozdrożu, gdyż wyzwania XXI wieku istotnie różnią się od poprzednich, to należy zdiagnozować ów stan. Współcześnie istnieje zasadnicza niejednorodność oddziaływań edukacyjnych w rodzinie, szkole i mass mediach. W szkole nauczyciele odchodzą od funkcji wychowawczych i stają się jedynie wykładowcami przedmiotów. Szkoła cierpi na brak klarownej koncepcji wychowania i nauczania. W miejsce szkolnego wychowania etycznego i społecznego wprowadza się reguły poprawności politycznej i wszechogarniający relatywizm. Im większa liczba programów naprawczych szkoły i szkolnych programów profilaktycznych, tym bardziej szkoła ulega strukturalnej destrukcji we wszystkich możliwych obszarach.

Bez rozeznania predyspozycji ucznia edukacja jest mniej lub bardziej przypadkowa, co może prowadzić do zachowań dewiacyjnych. Nie da się wyznaczyć granicy oddzielającej neurobiologiczne rozwijanie mózgu od kulturowego kształtowania umysłu i osobowości, choć każdemu etapowi rozwoju młodego człowieka – świadomie lub nieświadomie – towarzyszy (mniej lub bardziej adekwatne) kształtowanie socjokulturowe. Edukacja jako właściwe nauczanie i wychowanie musi uwzględniać adekwatne do rozwoju przedziały wiekowe, a ten zabieg wymaga wiedzy, doświadczenia, cierpliwości i poświęcenia. Należy uwolnić edukację od ideologizacji i doktrynerstwa, które zagrażają harmonijnemu kształtowaniu umysłu i osobowości. Reforma edukacji pociąga za sobą reformę myślenia. Nowe zadania szkoły wymagają nowych rozwiązań funkcjonalnych, formalnych i treściowych.

Reformie edukacji towarzyszą różne napięcia i nadzieje, ale i obawy. Szkoła coraz szerzej i głębiej funkcjonuje wedle reguł tzw. technologii kształcenia, nasyconej technikami informatycznymi, technikami trenerskimi, psychotechnikami i socjotechnikami. Edukacja nakierowana na kreowanie struktur marketingowych, bazujących na technikach trenerskich (coachingu), coraz mniej jest uwrażliwiona na aksjologiczne i moralne kształtowanie osobowości. Edukacja szkolna jest przesycona środkami informatycznymi, które – wbrew zapewnieniu MEN – nie powodują w nauczycielu i uczniu innowacyjności, spontanicznej wrażliwości, myślenia twórczego i intuicyjnego; narzędzia informatyczne wymuszają na użytkownikach myślenie techniczne.

Rozdział II Dydaktyka a metodyka opiera się na następującej tezie: jeżeli przyjąć za prawdziwą tezę pedagogów dydaktyków, autorów podręczników dydaktyki, którzy stwierdzają, że metodyka nauczania zawiera się w dydaktyce i ma status dydaktyki szczegółowej, to konsekwencją tego stwierdzenia jest zakwalifikowanie wszystkich przedmiotów nauczania (w tym języka polskiego, matematyki, fizyki) jako składników dydaktyki, co prowadzi do jawnej sprzeczności. Dlaczego? Metodyka nauczania danego przedmiotu stanowi w sensie logicznym część wspólną prymarnej wiedzy naukowej (teorii) oraz sekundarnej i służebnej dydaktyki. Ujmując problem z innej perspektywy, da się orzec: metodykę nauczania współtworzą: (1) dydaktyka wyznaczająca organizacyjne podstawy nauczania, (2) dyscyplina naukowa, z której wyprowadzony jest przedmiot nauczania, (3) logika nauczania, ujmująca podstawowe twierdzenia i metody ich dowodzenia lub uzasadniania, (4) doświadczenie nauczania, (5) podstawa programowa MEN, która wraz z powyższymi źródłami wyznacza podłoże formułowania programu nauczania danego przedmiotu oraz scenariuszy przyporządkowanych do programu. Granice metodyki nauczania są wyznaczane przez: (1) zakres kompetencji dydaktycznych nauczyciela, (2) zakres kompetencji merytorycznych nauczyciela, (3) zakres i głębię doświadczenia, (4) kulturę osobistą i klimat moralno-intelektualny, towarzyszący nauczaniu; uczeń słucha uważnie nauczyciela wtedy, gdy darzy go szacunkiem. Jeżeli nauczyciel darzy szacunkiem uczniów, to – z uwzględnieniem wyżej wymienionych zakresów – uczniowie się odwzajemniają i są ciekawi, co nauczyciel ma do powiedzenia, zaś słuchanie nie jest wysiłkiem.

Dydaktyka jest uwikłana w różne spory kompetencyjne; jako dziedzina pedagogiki bardziej lub mniej składnie zapożycza niektóre tezy psychologii, metodologii, epistemologii. Brakuje jej uporządkowanych terminów pierwotnych, definicji, twierdzeń i metod ich dowodzenia.

Rozdział III Formalne podstawy nauczania opiera się na sześciu implikacjach logicznych: (1) jeżeli podstawowym przesłaniem nauczania jest kształtowanie umysłu wrażliwego na prawdę, a logika jest funkcją gramatyki i prawdy, to nauczyciel i uczeń muszą konstruować zdania w sensie logicznym, czyli zdania gramatycznie poprawnie zbudowane, o których na podstawie określonej metody da się orzekać ich prawdziwość lub fałszywość, (2) jeżeli podstawowym nośnikiem wiedzy naukowej jest język, to wszelkie rozumienie zdania jest poprzedzone semantyką leksykalną (odwołującą się do znaczenia i oznaczania używanych słów) i semantyką logiczną (odwołującą się do sądów), (3) jeżeli logika jest funkcją gramatyki języka i teorii prawdy, to podłożem nauczania teorii naukowych jest logika, która determinuje strukturę zdań twierdzących i metodologiczne procedury dowodzenia lub uzasadniania twierdzeń, (4) jeżeli zbiór zdań opisowych istotnie różni się od zbioru zdań twierdzących, to podstawą rozróżnienia zdania należącego do pierwszego zbioru jest logiczno-gramatyczna struktura zdania podmiotowo-orzecznikowego, zaś podstawą rozróżnienia zdania należącego do drugiego zbioru jest logiczno-gramatyczna struktura zdania ogólnego bez frazy podmiotowej, (5) jeżeli logika wyznacza podłoże metodyki nauczania, to logika wyznacza podłoże każdego z osobna rozpatrywanego przedmiotu nauczania, co również oznacza, że zarówno dydaktyka, jak i wiedza naukowa przedmiotu nauczania muszą dostosować się do wymogów logiki, (6) jeżeli w procesie edukacji promuje się zdania oznajmujące w sensie logicznym, to zdania te stanowią logiczną zaporę wprowadzania tez ideologicznych i doktrynerskich, które nie są ani prawdziwe, ani fałszywe.

Rozdział IV Nauczyciel kształtujący umysł ucznia opiera się na następującej tezie: jeżeli nauczyciel nie dysponuje elementarną wiedzą z zakresu biokultury człowieka, to nie jest możliwa efektywna i efektowna edukacja uczniów w zakresie wychowania i nauczania, czyli właściwego kształtowania umysłu i osobowości. Nie jest możliwe, by nauczyciel bez autorytetu, w tym bez szacunku i zaufania, miał na swoim koncie sukcesy edukacyjne. Jeżeli nauczyciel danego przedmiotu nie cieszy się zaufaniem moralnym i intelektualnym uczniów, to powodem tej postawy uczniów zazwyczaj jest nauczyciel. Wyeksponowano tezę: nie pomoce naukowo-techniczne, nie pracownie informatyczne, lecz osoba nauczyciela, urzeczywistniająca nauczanie i wychowanie, wyznacza fundament szkoły, jako że SZKOŁA NAUCZYCIELEM STOI. Niewiele jest zawodów tak wrażliwych na aksjologiczne i normatywne wzorce zachowania jak zawód nauczyciela. We wszelkich relacjach nauczyciel – uczeń obydwie strony relacji nawzajem się podpatrują, oceniają, komentują i wyciągają konsekwencje. Edukacja szkolna powinna uwzględniać owe uwarunkowania w kontekście kształtowania intelektualnych i moralnych postaw w triadzie: intencja – czyn – konsekwencja.