Alternatywy w edukacji - recenzja

person Wysłane przez: Oficyna Wydawnicza "Impuls" list Kategoria: Recenzje książek wydawnictwa Impuls: dowiedz się więcej Dodano: comment Komentarz: 0 favorite Trafienie: 363

Realizowane w omówionej monografii zagadnienia badawcze, warte, o czym jestem przekonany, lektury i uwagi, pogłębiają nasze rozumienie edukacji alternatywnej i wnoszą syntetycznie opracowaną wiedzę do teorii i praktyki edukacyjnej.


Bogusław Śliwerski, Andrzej Rozmus (red.) (2018). Alternatywy w edukacji. Kraków – Rzeszów: Wyższa Szkoła Informatyki i Zarządzania z siedzibą w Rzeszowie, Oficyna Wydawnicza Impuls, ss. 320

Zajmująca w lekturze praca Alternatywy w edukacji jest monografią wieloautorską o czytelnej strukturze jednoczęściowej, na którą złożyło się dziewięć obszernych rozdziałów poprzedzonych esencjalną Przedmową. W jej pierwszym zdaniu Wiktor Żłobicki stwierdza, że „Edukację alternatywną można postrzegać jako swoistą reakcję obronną rodziców, uczniów, nauczycieli, a także badaczy na masowy charakter edukacji, obecną w niej przemoc strukturalną, symboliczną, przejawy ukrytego programu” (s. 11), co zdaje się dobrze oddawać jedną z głównych płaszczyzn, łączących w całość poszczególne rozdziały tej budzącej od pierwszych swych stron zainteresowanie i zasadnie naukowo obiecującej monografii. Jest to moim zdaniem taka konfrontacja tradycyjnej i alternatywnej edukacji, którą można wyrazić za pomocą trawestacji tytułu jednego z rozdziałów książki autorstwa Wiesławy Limont: czy programowo odmienne od dominującej pedagogie mogą w jakiejś mierze znaleźć dla siebie miejsce w tradycyjnej szkole? W pewnym sensie jest to pytanie o inkluzywność edukacji formalnej, jej podatność na pluralizację, której to horyzontem realizacji jest wygenerowana z samego wnętrza szkoły innowacyjność, a w efekcie zmiana charakteru systemu oświaty. Można zatem powiedzieć, że treściom zgromadzonym w tej monografii patronują przekonanie o niewątpliwej potrzebie rozwoju i reorientacji koncepcji szkoły i systemu oświaty oraz niesentymentalna refleksja dotycząca badanych konsekwencji zderzenia postulatów i innowacji alternatywnych pedagogii z mało elastyczną instytucją i centralistyczną biurokracją. Być może właściwą nazwą nie jest w tym kontekście edukacja tradycyjna, a edukacja przeciętna – na to właśnie ujednolicające równanie do średniej i do formalnych przepisów oraz na pierwszeństwo wynikających z administracyjnych rachunków optymalizacji nakładów zdają się nie zgadzać liderzy i zwolennicy mniejszościowych pedagogii, zwłaszcza że, jak przypomina Bogusław Śliwerski, alternatywna edukacja operuje w obrębie własnych tradycji i z nich między innymi czerpie swe ożywcze impulsy. Ponadto w tym samym bodajże duchu w zagadnieniach kreatywności, twórczości, uzdolnień i innowacyjności można dostrzec stale powracające motywy podejmowane w poszczególnych rozdziałach. W tym, że Redaktorzy pracy, Bogusław Śliwerski i Andrzej Rozmus, nie zamierzają poddać bez sprzeciwu i oporu szkoły owej zadomowionej w niej przeciętności, można dostrzec nie tylko humanistyczną troskę o kondycję każdego ucznia z osobna czy o przyszłą jakość polskiego i globalnego społeczeństwa jako całości, ale również demokratyczną troskę o równość, troskę o to, aby podział na edukację tradycyjną i alternatywną, w domyśle – nie tylko inną, ale i lepszą, nie pokrył się z podziałem na szkolnictwo publiczne i prywatne, zagradzając tym samym drogę większości do awangardowych, nieprzeciętnych właśnie zdobyczy teorii i praktyki edukacji.

Alternatywy w edukacjiDrugą z płaszczyzn, w której można upatrywać wspólnego frontu zgromadzonych w książce cennych samych w sobie wypowiedzi i ustaleń, jak również ogromnej wartości całej pracy, stanowi moim zdaniem dominująca w niej orientacja na syntezy. Autorki i Autorzy prawie bez wyjątku wykraczają poza wąskie ujęcia podejmowanych zagadnień oraz regionalny wymiar dyskursu pedagogicznego, kompetentnie, z budzącą podziw swobodą, a także interesująco osadzają je i rozwijają w szerokim kontekście funkcjonowania współczesnej edukacji i społeczeństwa oraz wiedzy wytwarzanej w humanistyce i naukach społecznych. W efekcie otrzymujemy pracę co prawda podzieloną na rozdziały, ale owe rozdziały pozostają ze sobą w organicznym związku. Autorki i Autorzy niejednokrotnie nie odnoszą się do edukacji alternatywnej bezpośrednio, ale konfrontują wybraną problematykę z kondycją systemu oświaty i w ten sposób subtelnie wzbogacają zasoby naszej wiedzy o edukacji alternatywnej. Ponadto należy docenić, że poszczególne rozdziały dysponują swobodą miejsca, wykraczając poza standardy objętości typowych artykułów umieszczanych w pracach zbiorowych, co niejednokrotnie umożliwia Autorkom i Autorom wyczerpujące omówienie podejmowanego zagadnienia bez dokonywania przesadnych skrótów.

Jak zostało nadmienione, zasadniczą część pracy poprzedza Przedmowa napisana przez Wiktora Żłobickiego – zwarty, rzeczowy, odnoszący się zarówno do treści, struktury, jak i tła poruszanego w książce zagadnienia wstęp, osadzający wysiłek jej Autorek i Autorów w kontekstach przemian ustrojowych, jakie zaszły w Polsce po 1989 roku, i masowego charakteru powszechnej edukacji oraz podkreślający wkład, rolę i znaczenie dla badań edukacji alternatywnej Bogusława Śliwerskiego. Odnosząc się do treści i charakteru poszczególnych rozdziałów pracy, Wiktor Żłobicki zdaje się kłaść nacisk na ich autonomię, co niewątpliwie również stanowi istotny aspekt recenzowanej tu monografii:

Struktura i treść prezentowanej pracy zbiorowej wskazują raczej, że jest to kierowana do pedagogów pouczająca mozaika autorskiego odczytania alternatywności w edukacji, sprzyjająca niewątpliwie pogłębianiu myślenia o tym, wobec czego i kogo owa alternatywność się uobecnia. Specyfika tego tomu polega na tym, że każdy z autorów poddaje analizie codzienność edukacyjną i za pomocą charakterystycznego dla siebie instrumentarium opisuje doświadczenia alternatywności (s. 12-13).

Przedmowa sprawnie i trafnie, jak sądzę, wprowadza w problematykę monografii.

Bogusław Śliwerski w Rozdziale I zatytułowanym Edukacja alternatywna: próba syntezy i określenia współczesnej roli orientuje swoje ustalenia badawcze na diagnozę obecnego stanu edukacji alternatywnej, jak również na sytuację i postulaty zmian, których potrzebuje polska szkoła. W kolejnych fragmentach podzielonej na podrozdziały wartkiej i wyrażającej wieloletnie, ugruntowane doświadczenie badawcze wypowiedzi podejmuje kolejno takie zagadnienia, jak: krytyka ostoi zinstytucjonalizowanej edukacji, misternego gorsetu szkół publicznych immunizowanych na alternatywę i zmianę, sposoby wyznaczania pola fenomenów edukacji alternatywnej i wariantów charakterystyki edukacji alternatywnej, przyczyny i uwarunkowania zaistnienia edukacji alternatywnej, podmioty inicjujące tego rodzaju edukację, przestrzenie realizacji i zasady im patronujące, hipokryzja i resentyment niektórych zwolenników edukacji alternatywnej objawiający się jej pozorowaniem, polski wkład do światowej praktyki edukacji alternatywnej i jej światowe przykłady, jak działalność Salmana Khana, miejsce i stosunek edukacji alternatywnej wobec etatyzmu czy reżimów politycznych, wyzwania gospodarki wolnorynkowej, innowacyjności i nowych technologii wobec kształcenia tradycyjnego, konstruktywizm jako podejście reprezentujące zmianę paradygmatu uczenia się i postulaty przesunięć paradygmatycznych, których potrzebuje polska szkoła. Na koniec Autor tego bogatego w treści i wielowątkowego, jak również konsekwentnie podejmującego kolejne zagadnienia rozdziału jeszcze raz wraca do kwestii dramatycznych wyzwań współczesności i kryzysu instytucji edukacyjnej, pozostawiając czytelnika z dobitnym i wymownym stwierdzeniem „Być może szkołę trzeba wymyśleć na nowo” (s. 54). Siłą rozdziału jest szerokie, syntetyczne ujęcie, bogata, rozległa treść, nie tylko postulowany, ale i realizowany reżim teoretyczny, ilustrowanie poszczególnych ustaleń i tez konkretnymi, współczesnymi, co więcej – bieżącymi przykładami, obejmująca ponad 250 pozycji bibliografia tematyczna niezbędna do studiowania zagadnienia, nieginące z pola uwagi upominanie się o podmiotowy udział w edukacji tych, których ona dotyczy, jak również trzeźwe i rzeczowe uzmysławianie, że podjęcie inicjatywy nie determinuje sukcesu.

Kolejny jest równie zaawansowany teoretycznie rozdział Innowacje w edukacji. Perspektywa pedagogiki innowacyjności, w którym jego Autorka, Beata Przyborowska, dokonuje syntetycznej prezentacji treści przedstawionych w szczegółach w innych swoich publikacjach. Jak zauważa, „praktycy i badacze zwracają uwagę na brak wystarczająco ogólnej teorii, która umożliwi poszerzenie naszej wiedzy o innowacjach i wyjście poza analizowane fakty w różnych sferach praktyki społecznej, szczególnie w edukacji” (s. 71), co stało się jej motywacją do podjęcia wyrażonego w tytule zagadnienia i stworzenia autorskiego projektu pedagogiki innowacyjności. W kolejnych podrozdziałach, wykorzystując czteroćwiartkowy model AQAL zaproponowany przez Kena Wilbera i koncepcję Seana Esbjörna-Hargensa, Autorka charakteryzuje kolejno postawę i zachowania innowacyjne, przejawy działalności innowacyjnej, jej uwarunkowania kulturowe oraz społeczno-ekonomiczne otoczenie instytucji edukacyjnych. Na tym tle pojawiają się opisy organizacji innowacyjnych, organizacji przyszłości oraz typologia struktur innowacyjnych. Badaczka przeciwstawia perspektywę integralną, rozumianą jako „nieustanny proces i wynik wyłaniania się nowych wizji osobistych i/lub społecznych, które uzewnętrzniają się w działaniach w wymiarze indywidualnym w postaci innowacji i utrwalają w wymiarze kulturowym w postaci imitacji” (s. 75), fragmentarycznym i chaotycznym odczytaniom innowacyjności w studiach edukacyjnych. Dostatni w treści i przy tym znaczeniowo gęsty rozdział stanowi syntetyczny wykład ogólnej teorii zwieńczony obszerną bibliografią cytowaną i tematyczną.

Uporządkowany i porządkujący, erudycyjny, zdradzający doświadczenie badawcze i upominający się o kwestie istotne dla pedagogiki, a pomijane jest Rozdział III Kreatywność – twórczość – postawa twórcza. Próba systematyzacji pojęć i teorii autorstwa Krzysztofa J. Szmidta. W podrozdziale 1 Autor referuje czteroaspektowy paradygmat interpretacji twórczości skoncentrowany na: wytworze, specyficznych własnościach procesów psychicznych, poszukiwaniu cech charakteryzujących twórców, osobowości twórczej oraz na środowisku kreatogennym, aspekcie stymulatorów-inhibitorów, który uznaje za „najbardziej heurystycznie płodną perspektywę przedmiotową dla rodzącej się pedagogiki twórczości” (s. 109). W kolejnych podrozdziałach Autor prezentuje ewolucję w sposobie postrzegania i definiowania na przestrzeni wieków twórczości, omawia dające się wyodrębnić w przeciągu prawie 70 lat tendencje, paradygmaty i teorie używane w badaniach twórczości oraz aplikację do edukacji teorii twórczości i kreatywności, wskazując na pedagogikę twórczości jako nurt edukacji alternatywnej i podejmując refleksję nad jej kondycją przyjmującą w efekcie postać zaleceń i uwag do sposobów realizacji praktyki edukacyjnej. Rozdział zamyka wymowny cytat z Marka Runco, który pozwolę sobie powtórzyć za Autorem: „Nie ma wątpliwości, iż nauczyciele szanują twórczość – abstrakcyjnie, ale nie wtedy, gdy staną twarzą w twarz z klasą trzydziestu energicznych uczniów” (s. 123), oraz uzupełnia cenna bibliografia.

Kolejny – również świetny – rozdział autorstwa Zbyszko Melosika nosi tytuł Młodzież, edukacja i przemiany kultury współczesnej: (re)konstrukcje kontroli, wolności i rozproszenia. Zagadnienia i diagnozy, które przenikliwie i celnie podejmuje i stawia w nim Autor, zdaje się dobrze oddawać jego wprowadzające twierdzenie:

dziś człowiek żyje jednocześnie w dwóch rzeczywistościach. Logika działania pierwszej z nich opiera się na potężnych regulatorach tożsamości i życia społecznego. Istotą drugiej jest zasada wolności jednostki w kreowaniu własnej biografii, tożsamości oraz niekończących się (pozornie?) swobodnych wyborach dokonywanych na płaszczyźnie kultury popularnej i konsumpcji (s. 129).

Opisu i odczytania znaczenia pierwszej z nich Zbyszko Melosik dokonuje na przykładach z trzech sfer: biurokracji – dyskretnej władzy mikroelektronicznego nadzoru formularzy, dziedziny prawa inwazyjnie pożerającej coraz to nowe obszary życia codziennego, medykalizacji ciała i tożsamości, objawiającej się między innymi w redukowaniu coraz większej liczby problemów społecznego funkcjonowania do kategorii biomedycznych, które to „tworzą swoistą matrycę ubezwłasnowolnienia współczesnego człowieka, represywną w swojej istocie rzeczywistość społeczną” (s. 137). Wskazane punkty na zasadzie synekdochy dają przekonujący wgląd w ogólną tendencję, na której przedstawieniu zależy Autorowi rozdziału. Z kolei opis drugiej z nich Melosik dokonuje, koncentrując uwagę na ekspansji wzorów i treści kultury popularnej i konsumpcji, symptomach końca ideałów i triumfu codzienności: „Wielkie Ideały – stwierdza – ustąpiły miejsca małym zakupom, kolekcjonowaniu ekscytujących sytuacji, momentów i drobiazgów” (s. 140), co nie spowodowało jego zdaniem, że młodzi dorośli czują się zagubieni w tej rzeczywistości czy szerzej – w świecie. W kolejnej partii rozdziału jego Autor przechodzi do kilku propozycji pedagogicznych: apologii pedagogiki rdzenia tożsamości, maksymalnej akceptacji podmiotowości i kształtowania poczucia własnej samooceny, do kompetencji krytycznego myślenia i utrzymywania dystansu do rzeczywistości społecznej, dyspozycji do utrzymywania się w trwałych relacjach, szacunku dla tego, co wysokie i popularne, dyspozycji do niezapośredniczonych przez nowoczesne technologie spotkań z ludźmi i otoczeniem, szacunku dla książek i bibliotek obok wdrażania się w nowoczesne media, koncentracji uwagi, kontemplacji i zdolności do porządkowania, które stanowić mają „niejako antidotum na postępujące rozproszenie doświadczeń socjalizacyjnych” (s. 149). Treść omówionego rozdziału jest niewątpliwie bogata i naukowo wartościowa, jak również znakomicie wpisuje się w problematykę monografii.

Autorką równie bogatego, uporządkowanego i naukowo cennego Rozdziału V Czy zdolni uczniowie mają swoje miejsce w tradycyjnej szkole? jest Wiesława Limont. Podejmując szeroko i kompetentnie problematykę zdolności, w imponujący sposób osadza ją w tradycji badań i perspektywach teoretycznych właściwych literaturze przedmiotu. W pierwszych dwóch podrozdziałach Limont porusza zagadnienia sposobów rozumienia zdolności, omawia przeszkody i uwarunkowania prowadzonych diagnoz, które sprawiają, że część osób uzdolnionych nie będzie jako taka zidentyfikowana, dyskutuje amerykańskie definicje oświatowe zdolności i właściwe im podejścia, wskazując w tym kontekście, że w porównaniu do tych standardów „Polskie ustawy i zarządzenia mają raczej charakter ogólnych stwierdzeń niż wyraźnych zaleceń” (s. 161), wyraźny jest przy tym brak rozporządzeń wykonawczych. Autorka omawia następnie koncepcje szczególnie ważne w badaniach i praktyce edukacyjnej, cztery z jedenastu podrozdziałów poświęcone są prezentacji wybranych koncepcji: Inteligencji Wielorakich Howarda Gardnera, Trójpierścieniowej Koncepcji Zdolności Josepha S. Renzulliego, koncepcji Roberta J. Sternberga, Kazimierza Dąbrowskiego oraz Modelu Rozwoju Talentu. Natomiast trzy ostatnie poruszają w kontekście zdolności takie zagadnienia, jak strategie kształcenia uczniów zdolnych i dostosowywania programu do ich specjalnych potrzeb edukacyjnych, charakterystyka osiemnastu typów przyspieszeń kształcenia, jego wzbogacania i wykorzystania edukacji domowej. Wobec bogactwa możliwości i zaplecza teoretycznego w podsumowaniu gorzko, ale prawdziwie brzmi konkluzja: „Edukacja uczniów zdolnych w polskich szkołach praktycznie jest nieobecna, a potrzeby uczniów zdolnych są marginalizowane. W systemie kształcenia powszechnego nie dostrzega się uczniów zdolnych. W związku z tym nie wykorzystują i nie rozwijają oni swoich zdolności w szkolnej edukacji” (s. 183). Również ten rozdział zamyka bogata i cenna bibliografia tematyczna.

W kolejnym niezwykle interesującym i kompetentnie według mnie napisanym Rozdziale VI o wymownym tytule Problemy dzieci matematycznie uzdolnionych. Wyniki badań, interpretacje i wnioski oraz rozpaczliwe wołanie o lepsze traktowanie tych dzieci w szkołach Edyta Gruszczyk-Kolczyńska szeroko omawia i osadza w dużo wnoszącym do zrozumienia prezentowanej problematyki kontekście wyniki przeprowadzonych przez siebie badań zadatków uzdolnień matematycznych u dzieci na wczesnych etapach edukacji przedszkolnej i szkolnej. Po wprowadzeniu terminu zadatki uzdolnień matematycznych w kolejnych podrozdziałach Autorka referuje nie tylko założenia i podstawy teoretyczne badań czy etapy konstruowania własnych narzędzi diagnostycznych, niezwykle cennym jest zaprezentowanie przez Gruszczyk-Kolczyńską swojej drogi badawczej, co pozwala zobaczyć we właściwym świetle zarówno badania, jak i wskazaną w końcowych partiach rozdziału realizowaną przez nią inicjatywę edukacji alternatywnej. Niepokojąco z pewnością brzmi jeden z wniosków wysuniętych przez Badaczkę, że „Jeżeli przed rozpoczęciem nauki w szkole co czwarte dziecko można zaliczyć do wybitnie uzdolnionych, to po kilku miesiącach nauki w szkole do tej grupy należał tylko co ósmy mały uczeń” (s. 205), które to ustalenie Autorka proponuje rozumieć w kontekście socjalizacji edukacyjnej do warunków szkolnych. Ostatnie dwa podrozdziały dotyczą omówienia okresów krytycznych, to jest takich, w których dzieci są szczególnie podatne na proces uczenia się, oraz wysiłków Autorki wprowadzania alternatywy do systemu oświaty. Gruszczyk-Kolczyńska rozdział kończy rozpaczliwym apelem związanym z wyczerpywaniem się sił i skuteczności działalności oddolnej.

Katarzyna Krasoń w Rozdziale VII Miejsce kultury i sztuki w edukacji szkolnej – potrzeba czy fanaberia?, wychodząc od podzielenia się z czytelnikiem doświadczeniami i refleksją wynikających z zajęć dydaktycznych, interesująco rozwija problematykę potrzeby usytuowania sztuki w obszarze kształcenia dzieci i młodzieży. W podrozdziale 2 Autorka podejmuje z powodzeniem takie zagadnienia, jak wartość oddziaływania egzystencjalnego, komunikacyjnego i edukacyjnego artefaktów, aktów twórczych oraz kontaktu ze sztuką, możliwość realizacji naturalnych potrzeb i artykulacji uzdolnień oraz transgresji, ale i opozycji czy oporu kultury wysokiej wobec kultury popularnej. W podrozdziale 3 na podstawie dokumentów organizacji europejskich, wybranych inicjatyw i projektów realizowanych w polskiej sferze publicznej Krasoń poszukuje odpowiedzi na pytanie: „Co uczynić, aby doprowadzić do tego, by młodzi ludzie byli rzeczywistymi uczestnikami w kulturze…?” (s. 228). Kolejny podrozdział porusza szereg kwestii istotnych z punktu widzenia Autorki dla optymalnego przygotowania warunków uczestnictwa w kulturze wysokiej: zarysowania zakresu obszarowego sztuki, socjalizacji do wymagającego czy aktywnego i krytycznego odbioru, podmiotowego udziału w edukacji i aktach twórczych. W kończącej rozdział części zatytułowanej Zamknięcie, po którym umieszczona została bogata bibliografia, Autorka zgłasza postulat integracji „szkolnego pola działania sztuką / poprzez sztukę” i pozaszkolnego warunku skutecznego aktualizowania „potencjału ucznia jako świadomego i aktywnego uczestnika kultury” (s. 239).

Z kolei Rozdział VIII napisany przez Ewę Wysocką i Jolantę Pułkę Postawy twórcze versus odtwórcze młodego pokolenia. Refleksje na kanwie wybranych idei i badań przynosi istotną krytykę szkoły prowadzoną z racji marnowania przez jej sposób funkcjonowania potencjału twórczości; krytyka ta jest prowadzona zarówno od strony teoretycznej, jak i badawczej, empirycznej. Podobnie jak pozostałe rozdziały, ten również podzielony jest na sekcje. Wprowadzenie przynosi refleksje nie tyle o reformowaniu, co transformacji systemu oświaty prowadzone w oparciu o krytykę i projekty Kena Robinsona. W dalszych swoich partiach rozdział koncentruje uwagę na: osobowych relacjach edukacyjnych, które mogą pomóc zdaniem Wysockiej i Pułki zmienić przez transformację cele edukacji i wzmocnić nacisk na kreatywność i rozwój osobowości twórczej; odniesieniach do koncepcji transgresji Józefa Kozieleckiego; omówieniu postaw transgresyjnych w środowisku szkolnym w perspektywie czynników, które decydują o marnowaniu potencjału uczniów. Następnie kolejne podrozdziały obszerniejszej części artykułu prezentują założenia i dokładnie omawiają wyniki kilku przeprowadzonych badań dotyczących postaw twórczych w karierze edukacyjnej uczniów szkół podstawowych i gimnazjalnych. Niewątpliwie cenne są zarówno szerokie wprowadzenie w problematykę postaw twórczych, jak również uzyskane wyniki i sformułowane przez Autorki wnioski z przeprowadzonych badań, choć jak deklarują: „W tym opracowaniu nie założyłyśmy sobie realizacji określonego celu, który miałby wynikać z tej – z konieczności powierzchownej – analizy teoretycznej i empirycznej” (s. 282).

Z kolei Andrzej Rozmus w zamykającym monografię Rozdziale IX Kreowanie alternatyw w edukacji – idea, uwarunkowania, oblicza porusza takie zagadnienia, jak zmiany zaistniałe w systemie oświaty pod wpływem alternatyw, problematykę ukrytego programu i programu wyzerowanego, odnosi się także do trzech raportów Najwyższej Izby Kontroli z 2017 roku i ich konkluzji dotyczących kondycji systemu oświaty. W podrozdziale 2 Autor zawiera krytykę szkoły tradycyjnej, wskazuje na najczęstsze bariery utrudniające rozwijanie zdolności uczniów w placówkach systemu oświaty, przyczyny tłumienia ich potencjału oraz zgłasza postulaty zmiany. Stanowi to dobre wprowadzenie do zasadniczej części rozdziału, jaką jest prezentacja stworzonego w 2014 roku projektu Rzeszowskiej Akademii Inspiracji (RAI). Jak podkreśla Autor,

Główną ideą przygotowywanych kursów była pomoc dzieciom i młodzieży, na wszystkich poziomach edukacji, w rozwoju najistotniejszych kompetencji i umiejętności, które pozwolą odkrywać pasje, radzić sobie z manipulacją społeczną, podejmować decyzje, logicznie i analitycznie, ale także oryginalnie i twórczo myśleć oraz działać w zespole (s. 302).

Realizowane w omówionej monografii zagadnienia badawcze, warte, o czym jestem przekonany, lektury i uwagi, pogłębiają nasze rozumienie edukacji alternatywnej i wnoszą syntetycznie opracowaną wiedzę do teorii i praktyki edukacyjnej. Stąd chciałbym podpisać się pod słowami, którymi Wiktor Żłobicki kończy swoją Przedmowę: „Zachęcam pedagogów do przestudiowania tej książki w nadziei, że nie poprzestaną na lekturze tej i wielu innych publikacji poświęconych alternatywom w edukacji, lecz zainspirowani podejmą wyzwanie tworzenia Dobrej Szkoły” (s. 13).

Rafał Włodarczyk
ORCID: 0000-0002-8817-2493

Zapraszamy do publikacji: https://www.impulsoficyna.com.pl/publikacje-naukowe/1613-1141-alternatywy-w-edukacji.html#/27-wersja_ksiazki-ksiazka_drukowana_papierowa

Komentarze

Bez komentarza w tej chwili!

Zostaw swój komentarz

niedziela poniedziałek wtorek środa czwartek piątek sobota styczeń luty marzec kwiecień maj czerwiec lipiec sierpień wrzesień październik listopad grudzień

Nowa rejestracja konta

Posiadasz już konto?
Zaloguj się zamiast tego Lub Zresetuj hasło