• Obniżka
Alternatywy w edukacji

Alternatywy w edukacji

ISBN: 978-83-8095-440-3
56,95 zł
47,15 zł Oszczędzasz: 9,80 zł
Czas dostawy kurierem InPost 24 godziny! E-booki w ciągu 15 minut!

Autorzy wykraczają poza wąskie ujęcia poruszanych zagadnień oraz regionalny wymiar dyskursu pedagogicznego. Niezwykle kompetentnie, z budzącą podziw swobodą […] osadzają je i rozwijają w szerokim kontekście funkcjonowania współczesnej edukacji i społeczeństwa oraz wiedzy wytwarzanej w humanistyce i naukach społecznych... [...]

Wersja książki
Ilość

Wydawca: Oficyna Wydawnicza "Impuls", Wyższa Szkoła Informatyki i Zarządzania w Rzeszowie

„Alternatywy w edukacji” pod red. Bogusława Śliwerskiego i Andrzej Rozmusa, to publikacja naukowa w której wybitni pedagodzy i entuzjaści edukacji dzielą się swoim refleksjami na temat problemów współczesnej szkoły i szans rozwoju alternatywnych form kształcenia.

Przedmowa

Edukację alternatywną można postrzegać jako swoistą reakcję obronną rodziców, uczniów, nauczycieli, a także badaczy na masowy charakter edukacji, obecną w niej przemoc strukturalną, symboliczną, przejawy ukrytego programu. Pojęcie edukacji alternatywnej weszło na dobre do języka współczesnej polskiej pedagogiki – nie tylko za sprawą praktyk edukacyjnych odmiennych od masowego kształcenia, ale także publikacji: monografii, prac zbiorowych i artykułów. Pierwsze z nich pojawiły się na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych XX wieku, gdy opadła ideologiczna kurtyna izolująca nas od zachodniej myśli pedagogicznej. Dopiero wtedy możliwe było upowszechnienie na przykład: montessoriańskiej, freinetowskiej, waldorfskiej, antypedagogicznej czy gestaltowskiej myśli i praktyki, a także tekstów Ivana Illicha, Johna Holta, Hubertusa von Schoenebecka i wielu innych autorów. Podkreślić trzeba szczególną rolę Bogusława Śliwerskiego, który jest nie tylko współredaktorem niniejszej książki, ale od wielu lat także promotorem i propagatorem ruchu odnowy edukacji, aktywnym organizatorem cyklu międzynarodowych konferencji poświęconych edukacji alternatywnej, autorem monografii i redaktorem naukowym pierwszych publikacji zbiorowych na ten temat. Pozwolę sobie w tym miejscu na osobistą refleksję, zakładając, że nie jestem w niej odosobniony. Prawdopodobnie wiele osób spośród czytelników, podobnie jak mnie, wtłoczono w system masowego, tradycyjnego kształcenia, do którego – mimo prób oporu – trzeba się było dostosowywać. Co więcej, należało być gotowym także do kontaktów z różnymi nauczycielami, których cechy trafnie scharakteryzował przed laty Janusz Korczak w jednym ze swoich tekstów:

Wyćwiczono sztucznie całą armię ludzi, których zadaniem było zaśmiecać głowy, zaciemniać umysł pogodny – i nazwano ich – przywódcami dzieci – pedagogami. Jedni, zahukania poczciwi, patrzyli pobłażliwie, jak pod ich okiem uczono się lekceważyć obowiązek i wyłgiwać tchórzliwie przed odpowiedzialnością. Drudzy, źli i nieżyczliwi, tyranami byli i uczyli nienawidzieć naukę i sumienność w pracy. Trzeci, fanatycy i dziwacy, tworzyli sztuczny kult dla jakiegoś ułamka świątyni wiedzy, spajali młode umysły haszyszem własnego obłędu. Nieliczni wreszcie wykolejeńcy przemycali nikłe, konające w zaduchu promyki życia, póki ich nie wyśledzono i nie wyszczuto z murów szkolnych. – I owych pierwszych pedagogów wspominasz teraz, dojrzały mężu, trochę z rozrzewnieniem, a trochę z litością: przynajmniej nie nękali. Tyranów wspominasz z głuchym żalem i trwogą – zły sen ci ich przypomina. O trzecich myślisz z wyrzutem: dlaczego przywiązali mnie do martwego słońca, które nie grzeje i drogi nie rozświetla? A z uczuciem wdzięczności kornej zwracasz się do tych nielicznych lub tego jednego tylko, który z tobą dusił się w kazamatach szkolnych i marzył. Nawet ten najlepszy, a jedyny, nie mógł ci dać więcej prócz – marzenia.

Dlatego doceniam okoliczności spotkań z pedagogami, którzy różne teorie edukacji alternatywnej i jej praktyczne zastosowania wprowadzali we Wrocławiu – jednym z pionierskich ośrodków alternatywnego kształcenia. W tym mieście nadal funkcjonuje Wrocławska Szkoła Przyszłości z jej liderem Ryszardem Łukaszewiczem oraz założona przez Daniela Manelskiego, a następnie kierowana przez wielu innych pedagogów Autorska Szkoła Samorozwoju ASSA. Tu działają Autorskie Licea Artystyczne, których pomysłodawcą i realizatorem jest wywodzący się z ASSA Mariusz Budzyński. Takie szkoły i liczne ośrodki alternatywnej myśli i praktyki pedagogicznej w całym kraju stanowią przeciwwagę dla edukacyjnej unifikacji i centralnie sterowanego pseudonowatorstwa, stwarzając nauczycielom szansę na poskromienie pedagogicznego ego, ukształtowanego przez masową, tradycyjną edukację.

W drugiej dekadzie XXI wieku, gdy mamy tak wiele publikacji w różny sposób traktujących o alternatywności w edukacji, pojawia się oto kolejna książka, na którą składają się rozdziały napisane przez jej redaktorów naukowych – Bogusława Śliwerskiego i Andrzeja Rozmusa – oraz innych zaproszonych do współpracy polskich pedagogów: Beatę Przyborowską, Krzysztofa J. Szmidta, Zbyszka Melosika, Wiesławę Limont, Edytę Gruszczyk-Kolczyńską, Katarzynę Krasoń oraz Ewę Wysocką i Jolantę Pułkę.

Czytelnik może zadać sobie pytanie: co wnosi lektura tej książki, skoro powstało już tyle innych publikacji tematycznych? Trzeba podkreślić, że nie jest to bynajmniej podręcznik, który prowadziłby krok po kroku ku pełni wiedzy o edukacji alternatywnej. Struktura i treść prezentowanej pracy zbiorowej wskazują raczej, że jest to kierowana do pedagogów pouczająca mozaika autorskiego odczytania alternatywności w edukacji, sprzyjająca niewątpliwie pogłębianiu myślenia o tym, wobec czego i kogo owa alternatywność się uobecnia. Specyfika tego tomu polega na tym, że każdy z autorów poddaje analizie codzienność edukacyjną i za pomocą charakterystycznego dla siebie instrumentarium opisuje doświadczenia alternatywności.

Otwierający książkę rozdział napisany przez Bogusława Śliwerskiego, uzupełniony obszerną bibliografią tematyczną (liczącą prawie trzy setki źródeł), daje wgląd w istotę pedagogiki alternatywnej. Przywołane licznie w tekście przykłady potwierdzają aktywne współistnienie edukacji alternatywnej w otoczeniu społecznym zdominowanym przez szkolnictwo masowe.

Beata Przyborowska przedstawia autorską perspektywę aplikacji kategorii innowacyjności do nauk pedagogicznych.

Ekspercką wiedzą o twórczości i kreatywności dzieli się Krzysztof J. Szmidt – autor wielu publikacji z zakresu pedagogiki twórczości.

Do refleksji nad kulturowym tłem uwikłania współczesnej młodzieży zachęca Zbyszko Melosik. Autor dostrzega w edukacji szansę na opór wobec dominacji kultury popularnej, ograniczanie i zawłaszczanie wolności człowieka przez mechanizmy konsumpcji. Wiesława Limont omawia obszernie teoretyczne aspekty uzdolnień uczniów i podkreśla, że wobec bezradności masowego szkolnictwa w rozwijaniu uzdolnień lukę tę może z powodzeniem zapełnić edukacja alternatywna.

Edyta Gruszczyk-Kolczyńska na podstawie swoich badań dowodzi, jak wysoki jest potencjał uzdolnień matematycznych wśród dzieci. Zweryfikowane empirycznie działania innowacyjne w rozwijaniu tego potencjału ukazują skalę zaniedbań istniejących w systemie edukacji masowej oraz brak zainteresowania władz oświatowych radykalną poprawą poziomu nauczania matematyki. Katarzyna Krasoń skupia się na społecznym znaczeniu kultury wysokiej i jej roli w edukacji. Apeluje o stworzenie mapy drogowej edukacji artystycznej.

Ewa Wysocka i Jolanta Pułka, prezentując teoretyczny i empiryczny wgląd w problematykę twórczości, dowodzą tezy o jej fundamentalnym znaczeniu dla relacji między uczniami i ich nauczycielami na różnych poziomach edukacji.

Tom zamyka tekst Andrzeja Rozmusa, który dzieli się refleksją nad różnorodnością postrzegania alternatywności i uzupełnia ją doświadczeniami Rzeszowskiej Akademii Inspiracji (RAI) – projektu edukacyjnego stworzonego w Wyższej Szkoły Informatyki i Zarządzania w Rzeszowie.

Zachęcam pedagogów do przestudiowania tej książki w nadziei, że nie poprzestaną na lekturze tej i wielu innych publikacji poświęconych alternatywom w edukacji, lecz zainspirowani podejmą wyzwanie tworzenia Dobrej Szkoły.

Wiktor Żłobicki

„Książka ukazała się nakładem Oficyny Wydawniczej "Impuls" i Wyższej Szkoły Informatyki i Zarządzania w Rzeszowie”

poleca Impuls

92 Przedmioty

Opis

Książka elektroniczna - E-book
Epub, Mobi, PDF
Książka papierowa
oprawa miękka

Specyficzne kody

isbn
978-83-8095-440-3

Śliwerski Bogusław

Śliwerski Bogusławpedagog, profesor nauk społecznych, zatrudniony na Uniwersytecie Łódzkim i w Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, dr h.c. multi, przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN (2011–2019), członek Sekcji Nauk Humanistycznych i Społecznych Centralnej Komisji do Spraw Stopni i Tytułów (2010–2020) i członek Zespołu Nauk Społecznych pierwszej kadencji Rady Doskonałości Naukowej.

Ostatnio wydał między innymi: Pedagogika. Podręcznik akademicki (współred. Z. Kwieciński, wyd. nowe, Warszawa 2019); Istota, sens i uwarunkowania (wy)kształcenia (współaut. K. Maliszewski, D. Stępkowski, Kraków 2019); "Przyrzeczenie wierności sprawie socjalizmu...", czyli jak ZHP stało się organizacją wychowania socjalistycznego w świetle doktryny pedagogicznej po 1944 roku (Kraków 2019); Turystyka habilitacyjna Polaków na Słowację w latach 2005–2016. Studium krytyczne (Łódź 2018); Pedagogia harcerskiego wychowania (Kraków 2018); Książki (nie)godne czytania? (Kraków 2017); Meblowanie szkolnej demokracji (Warszawa 2017); Habilitacja. Diagnoza. Procedury. Etyka. Postulaty (Kraków 2017); Harcerstwo źródłem pedagogicznej pasji (Kraków 2016); Edukacja (w) polityce. Polityka (w) edukacji. Inspiracje do badań polityki oświatowej (Kraków 2015); Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP w gorsecie centralizmu (Kraków 2013).

Redaktor naczelny kwartalnika „Studia z Teorii Wychowania”, członek rad naukowych czasopism pedagogicznych: „Littera Scripta Journals”, „The New Educational Review”, „Journal of Pedagogy” KNP PAN, „Chowanna”, „Przegląd Pedagogiczny”, „Forum Oświatowe”, „Auxilium Sociale Novum”, „Ars Educandi”, „Wychowanie na co Dzień”, „Problemy Wczesnej Edukacji” i „Horyzonty Wychowania”.

Zainteresowania naukowe: pedagogika ogólna, filozoficzne i teoretyczne podstawy wychowania, pedagogika porównawcza, andragogika i pedagogika (wczesno)szkolna.

Blog: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com

 

Rozmus Andrzej

Rozmus Andrzejdoktor nauk humanistycznych w zakresie socjologii, adiunkt w Wyższej Szkole Informatyki i Zarządzania w Rzeszowie. Doktoryzował się na Uniwersytecie Śląskim w Katowicach z tematyki związanej ze szkolnictwem wyższym. Jego zainteresowania naukowe koncentrują się wokół: socjologii edukacji, pedagogiki, psychologii społecznej, kształtowania i badania opinii publicznej. ­Autor wielu ekspertyz, publikacji naukowych oraz raportów badawczych. Brał udział w pracach nad „Strategią rozwoju szkolnictwa wyższego: 2010–2020”, kierowanych przez Fundację Rektorów Polskich. Członek Forum Ekspertów Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego w Warszawie (w latach 2010–2011). ­Ekspert Polskiej Konfederacji Pracodawców Prywatnych Edukacji PKPP Lewiatan, kierownik Samodzielnego Zakładu Badań nad Szkolnictwem Wyższym ­WSIiZ w Rzeszowie oraz Sekretarz Centrum Analiz i Dialogu w Szkolnictwie Wyższym, działającego przy Fundacji Rektorów Polskich w Warszawie (2010–2012). Członek Zespołu ds. Strategii Rozwoju Szkolnictwa Wyższego w Polsce MNiSW (2014–2015) – współautor „Programu Rozwoju Szkolnictwa Wyższego i Nauki na lata 2015–2030”. Ekspert zespołu (Uniwersytet SWPS, Collegium Civitas, WSIiZ) przygotowującego projekt założeń do nowego prawa o szkolnictwie wyższym, w ramach konkursu „Ustawa 2.0” MNiSW (2016–2017). Absolwent Instytutu Terapii Gestalt w Krakowie. Pomysłodawca i twórca Rzeszowskiej Akademii Inspiracji – zestawu programów edukacyjnych skierowanych do uczniów szkół podstawowych, gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych.

Oficyna Wydawnicza "Impuls"

Autor

Śliwerski Bogusław, Rozmus Andrzej

ISBN druk

978-83-8095-440-3

ISBN e-book

978-83-8095-497-7

Objętość

320 stron

Wydanie

I, 2018

Format

B5 (160x235). E-book: epub, mobi i pdf

Oprawamiękka, klejona

Przedmowa (Wiktor Żłobicki)  


Rozdział I

Bogusław Śliwerski

Edukacja alternatywna: próba syntezy i określenia współczesnej roli     

Wstęp  

1. Istota edukacji alternatywnej     

1.1. Edukacja typu „albo to – albo tamto”  

1.2. Edukacja alternatywna jako jedna z wielu pedagogii  

2. Przyczyny i uwarunkowania zaistnienia edukacji alternatywnej    

3. Podmioty inicjujące i prowadzące alternatywne szkoły    

4. Pozoranci i faryzeusze edukacji alternatywnej     

5. Edukacja alternatywna to edukacja autorska  

6. Władze centralistycznego ustroju szkolnego wobec edukacji alternatywnej     

7. Konieczność konstruktywistycznej zmiany w dydaktyce  

8. Alternatywa (w) edukacji XXI wieku  

Zakończenie  

Bibliografia cytowana i tematyczna    


Rozdział II

Beata Przyborowska

Innowacje w edukacji. Perspektywa pedagogiki innowacyjności  

Wprowadzenie     

1. Nowa koncepcja innowacji w edukacji  

2. Perspektywa „ja”. O innowatorze słów kilka  

3. Perspektywa „to”. O działaniach innowatora     

4. Perspektywa „my”. Jak ważna jest kultura    

5. Perspektywa „te”, czyli o systemach i środowiskach innowacyjnych       

6. Wskazówki dla badaczy i nauczycieli        

Bibliografia cytowana i tematyczna        


Rozdział III

Krzysztof J. Szmidt

Kreatywność – twórczość – postawa twórcza Próba systematyzacji pojęć i teorii         

Wprowadzenie: o czym pedagodzy powinni wiedzieć     

1. Twórczość – kreatywność – postawa twórcza: bogactwo znaczeń        

2. Twórczość: wartościowa nowość  

3. Teorie twórczości – bogactwo czy nadmiar?    

4. Implikacje pedagogiczne – edukacja dla/ku twórczości     

Uwaga końcowa  

Bibliografia cytowana i tematyczna     


Rozdział IV

Zbyszko Melosik

Młodzież, edukacja i przemiany kultury współczesnej: (re)konstrukcje kontroli, wolności i rozproszenia     

1. Pedagogika rdzenia tożsamości     

2. Pedagogika maksymalnej akceptacji podmiotowości i kształtowania poczucia własnej wartości    

3. Pedagogika krytycznego myślenia i dystansu  

4. Pedagogika trwałych relacji międzyludzkich  

5. Pedagogika szacunku dla kultury wysokiej i kultury popularnej  

6. Pedagogika niemediowanych i nieedytowanych form ekspresji tożsamości oraz kontaktów „twarzą w twarz”  

7. Pedagogika szacunku dla (czytania i gromadzenia) książek oraz biblioteki  

8. Pedagogika koncentracji uwagi i kontemplacji oraz zdolności do porządkowania  

Bibliografia cytowana  


Rozdział V

Wiesława Limont

Czy zdolni uczniowie mają swoje miejsce w tradycyjnej szkole?   Wprowadzenie        

1. Definicje zdolności    

2. Definicja oświatowa    

3. Koncepcja inteligencji wielorakich Howarda Gardnera      

4. Koncepcja Josepha S. Renzulliego      

5. Koncepcja Roberta J. Sternberga    

6. Kazimierz Dąbrowski – potencjał rozwojowy       

7. Mega-Model Rozwoju Talentu    

8. Strategie kształcenia uczniów zdolnych    

9. Przyspieszone kształcenie    

10. Wzbogacone kształcenie  

11. Edukacja domowa      Podsumowanie       

Bibliografia cytowana i tematyczna  


Rozdział VI

Edyta Gruszczyk-Kolczyńska

Problemy dzieci matematycznie uzdolnionych

Wyniki badań, interpretacje i wnioski oraz rozpaczliwe wołanie o lepsze traktowanie tych dzieci w szkołach  

Wprowadzenie    

1. Badania, które zmieniły poglądy dotyczące uzdolnień matematycznych dzieci    

2. Cechy umysłów dzieci z zadatkami uzdolnień matematycznych   

3. O konstruowaniu narzędzi diagnostycznych przydatnych do rozpoznawania zadatków uzdolnień matematycznych u dzieci    

4. Szacunkowe dane o poziomie wiadomości i umiejętności matematycznych badanych dzieci    

5. Dlaczego już po kilku miesiącach nauki w klasie pierwszej znacząco mniej dzieci manifestuje zadatki uzdolnień matematycznych?   

6. Krótko o tym, że treści kształcenia matematycznego powodują rozleniwienie umysłów uzdolnionych matematycznie dzieci – na przykładzie kształtowania umiejętności liczenia i rachowania w klasie pierwszej  

7. Okresy szczególnej wrażliwości na rozwijanie zadatków uzdolnień matematycznych u dzieci 

8. Działania zmierzające do zmiany na lepsze szkolnych losów dzieci obdarzonych zadatkami uzdolnień matematycznych

Bibliografia cytowana i tematyczna  


Rozdział VII

Katarzyna Krasoń

Miejsce kultury i sztuki w edukacji szkolnej – potrzeba czy fanaberia?

Wprowadzenie  

1. „W życiu bym do teatru nie poszedł”, czyli utyskiwanie malkontentki kulturalnej  

2. Znaczenie sztuki – pole działania sztuką i poprzez sztukę 

3. Kroki mniej i bardziej udane – na drodze ustalania strategii edukacyjnej dla sztuki i kultury  

4. W stronę modelu 

5. Implikacja praktyczna  

Zamknięcie  

Bibliografia cytowana i tematyczna


Rozdział VIII

Ewa Wysocka, Jolanta Pułka

Postawy twórcze versus odtwórcze młodego pokolenia

Refleksje na kanwie wybranych idei i badań  Wprowadzenie. Kreatywność i twórczość a „stary i nowy” system edukacji  

1. Kreatywność i wspieranie rozwoju osobowości twórczej jako nowy (?) cel edukacji  

2. Transgresja i twórczość w perspektywie edukacyjnej  

3. Geneza postaw twórczych. Szkoła jako przestrzeń kształtowania postaw transgresyjnych vs marnowania potencjałów ucznia  

4. Postawy twórcze w karierze edukacyjnej ucznia w świetle wybranych badań  

5. Metodologiczne aspekty badań własnych Refleksja zamiast zakończenia: „po prostu nie przeszkadzać”? 

Bibliografia cytowana i tematyczna


Rozdział IX

Andrzej Rozmus

Kreowanie alternatyw w edukacji – idea, uwarunkowania, oblicza 

1. Potrzeba alternatyw  

2. Droga ku alternatywie    

3. Edukacyjna alternatywa w działaniu  


Podsumowanie  

Bibliografia cytowana i tematyczna  

Noty o autorach

fragment

Pojęcie edukacji alternatywnej weszło na dobre do języka współczesnej polskiej pedagogiki – nie tylko za sprawą praktyk edukacyjnych odmiennych od masowego kształcenia, ale także publikacji: monografii, prac zbiorowych i artykułów. […] Trzeba podkreślić, że nie jest to bynajmniej podręcznik, który prowadziłby krok po kroku ku pełni wiedzy o edukacji alternatywnej. Struktura i treść prezentowanej pracy zbiorowej wskazuje raczej, że jest to kierowana do pedagogów pouczająca mozaika autorskiego odczytania alternatywności w edukacji, sprzyjająca niewątpliwie pogłębianiu myślenia o tym, wobec czego i kogo owa alternatywność się uobecnia. Specyfika tego tomu polega na tym, że każdy z autorów poddaje analizie codzienność edukacyjną i za pomocą charakterystycznego dla siebie instrumentarium opisuje doświadczenia alternatywności.

Z przedmowy dr. hab. Wiktora Żłobickiego, prof. nadzw. Uwr


Autorzy wykraczają poza wąskie ujęcia poruszanych zagadnień oraz regionalny wymiar dyskursu pedagogicznego. Niezwykle kompetentnie, z budzącą podziw swobodą […] osadzają je i rozwijają w szerokim kontekście funkcjonowania współczesnej edukacji i społeczeństwa oraz wiedzy wytwarzanej w humanistyce i naukach społecznych. […] Często nie odnoszą się do edukacji alternatywnej bezpośrednio, ale konfrontują wybraną problematykę z kondycją systemu oświaty i w ten sposób bardziej subtelnie wzbogacają zasoby naszej wiedzy o edukacji alternatywnej. Ponadto należy docenić, że poszczególne rozdziały dysponują swobodą miejsca, wykraczając poza standardy objętości przeciętnych artykułów umieszczanych w pracach zbiorowych, co umożliwia autorom omówienie podejmowanego problemu bez dokonywania przesadnych skrótów i w sposób wyczerpujący. […] Przedstawione w książce zagadnienia badawcze poszerzają rozumienie edukacji alternatywnej i wnoszą syntetycznie opracowaną wiedzę na jej temat do teorii i praktyki edukacyjnej.

Z recenzji dr. hab. Rafała Włodarczyka


Alternatywy w edukacji Po odwrocie i upadku jednolitej szkoły wychowującej zgodnie z świeckim, materialistycznym światopoglądem, jaki był narzucany przez władze oświatowe i polityczne okresu PRL, weszliśmy w ustrój demokratyczny, w którym społeczności szkolne same powinny wypracowywać model roli własnej – publicznej szkoły w edukacji dzieci czy młodzieży. To od dyrektorów szkół i współpracujących z nimi rad pedagogicznych powinno zależeć, zgodnie z jaką pedagogią będzie realizowany w „ich” szkołach proces kształcenia i wychowywania osób.

Ministerstwo Edukacji Narodowej nie pozostawia środowiskom szkolnym tych procesów do samorealizacji, gdyż to, do czego może je zobowiązać i zmusić, to do realizacji Podstawy programowej kształcenia ogólnego i/lub zawodowego. Nauczyciele szkół publicznych nie mogą zatem nierealizować narzuconego im przez resort programu (treści) kształcenia. Nie mogą też sami rozstrzygać, jak będą organizować ten proces, gdyż obowiązuje ich gorset w postaci systemu klasowo-lekcyjnego, a więc ramowych planów kształcenia, czasu trwania roku szkolnego, czasu trwania jednostek dydaktycznych, podziału uczniów na zespoły klasowe lub międzyklasowe, przydziału nauczycieli według określonych kwalifikacji zawodowych do realizacji określonych zajęć dydaktycznych, pozalekcyjnych czy opiekuńczo-wychowawczych itp.

Ci nauczyciele, którzy nie chcą pracować w szkołach tak, jak większość, mogą opracować własną innowację czy eksperyment pedagogiczny i spróbować uzyskać dla niego akceptację władzy. Ta zaś dysponuje kryteriami (rozporządzenie MEN o innowacjach i eksperymentach wpisano do Ustawy) dopuszczającymi do modyfikowania czy doskonalenia procesu dydaktycznego w szkołach publicznych zgodnie z innymi zasadami, niż powszechnie obowiązujące.

Otwartość szkoły publicznej na alternatywę jest zatem połowiczna, ale możliwa. Komu się jednak chce pokonywać bariery administracyjne, rejestrowania, opiniowania, pozyskiwania partnerów-sojuszników tak w radzie pedagogicznej, jak i w gronie rodziców, by realizować własną pedagogię w klasie szkolnej w ramach własnego przedmiotu?

Polska szkoła drugiej dekady XXI wieku nadal jest ostoją edukacji zinstytucjonalizowanej, formalnej, behawioralnej, realizowanej w systemie klasowo-lekcyjnym, a więc w warunkach przemocy strukturalnej , symbolicznej i temporalnej. Jedynie wczesna edukacja wyzwoliła się z tych pęt zabezpieczając sobie prawo do częściowego odstąpienia od rygorów i warunków, jakie mają miejsce w kształceniu systematycznym na kolejnych poziomach szkoły. Nadal trzyma się dzieci w ławkach szkolnych, dzisiaj nieco zmodernizowanych, ale usytuowanych w zamkniętej architektonicznie przestrzeni, w klasach jak w autobusie czy kinie, w rzędach, a więc dla potrzeb frontalnego nauczania. Co z tego, że dzieci mają dywaniki, kąciki, a nawet prawo do wnoszenia do tej przestrzeni własnych pluszaków czy zabawek, skoro nie to jest istotnym warunkiem konstruktywistycznego uczenia się.

Nadal dzieci mają działać pod kierunkiem, na polecenie nauczyciela, według narzuconego im standardu zachowań, a więc nie jako istoty aktywnie poznające, ale działające w obszarze statycznie rozumianego poznawania wiedzy.

Proponujemy zatem w gronie uczonych-praktyków-innowatorów książkę, w której każdy nauczyciel znajdzie coś dla siebie. Może będzie to kolejna kropla drążąca głaz fatalnej polityki oświatowej w naszym kraju.

źródło: http://sliwerski-pedagog.blogspot.com/2018/06/alternatywy-w-edukacji.html

Bogusław Śliwerski, Andrzej Rozmus (red.) (2018). Alternatywy w edukacji. Kraków – Rzeszów: Wyższa Szkoła Informatyki i Zarządzania z siedzibą w Rzeszowie, Oficyna Wydawnicza Impuls, ss. 320

Zajmująca w lekturze praca Alternatywy w edukacji jest monografią wieloautorską o czytelnej strukturze jednoczęściowej, na którą złożyło się dziewięć obszernych rozdziałów poprzedzonych esencjalną Przedmową. W jej pierwszym zdaniu Wiktor Żłobicki stwierdza, że „Edukację alternatywną można postrzegać jako swoistą reakcję obronną rodziców, uczniów, nauczycieli, a także badaczy na masowy charakter edukacji, obecną w niej przemoc strukturalną, symboliczną, przejawy ukrytego programu” (s. 11), co zdaje się dobrze oddawać jedną z głównych płaszczyzn, łączących w całość poszczególne rozdziały tej budzącej od pierwszych swych stron zainteresowanie i zasadnie naukowo obiecującej monografii. Jest to moim zdaniem taka konfrontacja tradycyjnej i alternatywnej edukacji, którą można wyrazić za pomocą trawestacji tytułu jednego z rozdziałów książki autorstwa Wiesławy Limont: czy programowo odmienne od dominującej pedagogie mogą w jakiejś mierze znaleźć dla siebie miejsce w tradycyjnej szkole? W pewnym sensie jest to pytanie o inkluzywność edukacji formalnej, jej podatność na pluralizację, której to horyzontem realizacji jest wygenerowana z samego wnętrza szkoły innowacyjność, a w efekcie zmiana charakteru systemu oświaty. Można zatem powiedzieć, że treściom zgromadzonym w tej monografii patronują przekonanie o niewątpliwej potrzebie rozwoju i reorientacji koncepcji szkoły i systemu oświaty oraz niesentymentalna refleksja dotycząca badanych konsekwencji zderzenia postulatów i innowacji alternatywnych pedagogii z mało elastyczną instytucją i centralistyczną biurokracją. Być może właściwą nazwą nie jest w tym kontekście edukacja tradycyjna, a edukacja przeciętna – na to właśnie ujednolicające równanie do średniej i do formalnych przepisów oraz na pierwszeństwo wynikających z administracyjnych rachunków optymalizacji nakładów zdają się nie zgadzać liderzy i zwolennicy mniejszościowych pedagogii, zwłaszcza że, jak przypomina Bogusław Śliwerski, alternatywna edukacja operuje w obrębie własnych tradycji i z nich między innymi czerpie swe ożywcze impulsy. Ponadto w tym samym bodajże duchu w zagadnieniach kreatywności, twórczości, uzdolnień i innowacyjności można dostrzec stale powracające motywy podejmowane w poszczególnych rozdziałach. W tym, że Redaktorzy pracy, Bogusław Śliwerski i Andrzej Rozmus, nie zamierzają poddać bez sprzeciwu i oporu szkoły owej zadomowionej w niej przeciętności, można dostrzec nie tylko humanistyczną troskę o kondycję każdego ucznia z osobna czy o przyszłą jakość polskiego i globalnego społeczeństwa jako całości, ale również demokratyczną troskę o równość, troskę o to, aby podział na edukację tradycyjną i alternatywną, w domyśle – nie tylko inną, ale i lepszą, nie pokrył się z podziałem na szkolnictwo publiczne i prywatne, zagradzając tym samym drogę większości do awangardowych, nieprzeciętnych właśnie zdobyczy teorii i praktyki edukacji.

Drugą z płaszczyzn, w której można upatrywać wspólnego frontu zgromadzonych w książce cennych samych w sobie wypowiedzi i ustaleń, jak również ogromnej wartości całej pracy, stanowi moim zdaniem dominująca w niej orientacja na syntezy. Autorki i Autorzy prawie bez wyjątku wykraczają poza wąskie ujęcia podejmowanych zagadnień oraz regionalny wymiar dyskursu pedagogicznego, kompetentnie, z budzącą podziw swobodą, a także interesująco osadzają je i rozwijają w szerokim kontekście funkcjonowania współczesnej edukacji i społeczeństwa oraz wiedzy wytwarzanej w humanistyce i naukach społecznych. W efekcie otrzymujemy pracę co prawda podzieloną na rozdziały, ale owe rozdziały pozostają ze sobą w organicznym związku. Autorki i Autorzy niejednokrotnie nie odnoszą się do edukacji alternatywnej bezpośrednio, ale konfrontują wybraną problematykę z kondycją systemu oświaty i w ten sposób subtelnie wzbogacają zasoby naszej wiedzy o edukacji alternatywnej. Ponadto należy docenić, że poszczególne rozdziały dysponują swobodą miejsca, wykraczając poza standardy objętości typowych artykułów umieszczanych w pracach zbiorowych, co niejednokrotnie umożliwia Autorkom i Autorom wyczerpujące omówienie podejmowanego zagadnienia bez dokonywania przesadnych skrótów.

Jak zostało nadmienione, zasadniczą część pracy poprzedza Przedmowa napisana przez Wiktora Żłobickiego – zwarty, rzeczowy, odnoszący się zarówno do treści, struktury, jak i tła poruszanego w książce zagadnienia wstęp, osadzający wysiłek jej Autorek i Autorów w kontekstach przemian ustrojowych, jakie zaszły w Polsce po 1989 roku, i masowego charakteru powszechnej edukacji oraz podkreślający wkład, rolę i znaczenie dla badań edukacji alternatywnej Bogusława Śliwerskiego. Odnosząc się do treści i charakteru poszczególnych rozdziałów pracy, Wiktor Żłobicki zdaje się kłaść nacisk na ich autonomię, co niewątpliwie również stanowi istotny aspekt recenzowanej tu monografii:

Struktura i treść prezentowanej pracy zbiorowej wskazują raczej, że jest to kierowana do pedagogów pouczająca mozaika autorskiego odczytania alternatywności w edukacji, sprzyjająca niewątpliwie pogłębianiu myślenia o tym, wobec czego i kogo owa alternatywność się uobecnia. Specyfika tego tomu polega na tym, że każdy z autorów poddaje analizie codzienność edukacyjną i za pomocą charakterystycznego dla siebie instrumentarium opisuje doświadczenia alternatywności (s. 12-13).

Przedmowa sprawnie i trafnie, jak sądzę, wprowadza w problematykę monografii.

Bogusław Śliwerski w Rozdziale I zatytułowanym Edukacja alternatywna: próba syntezy i określenia współczesnej roli orientuje swoje ustalenia badawcze na diagnozę obecnego stanu edukacji alternatywnej, jak również na sytuację i postulaty zmian, których potrzebuje polska szkoła. W kolejnych fragmentach podzielonej na podrozdziały wartkiej i wyrażającej wieloletnie, ugruntowane doświadczenie badawcze wypowiedzi podejmuje kolejno takie zagadnienia, jak: krytyka ostoi zinstytucjonalizowanej edukacji, misternego gorsetu szkół publicznych immunizowanych na alternatywę i zmianę, sposoby wyznaczania pola fenomenów edukacji alternatywnej i wariantów charakterystyki edukacji alternatywnej, przyczyny i uwarunkowania zaistnienia edukacji alternatywnej, podmioty inicjujące tego rodzaju edukację, przestrzenie realizacji i zasady im patronujące, hipokryzja i resentyment niektórych zwolenników edukacji alternatywnej objawiający się jej pozorowaniem, polski wkład do światowej praktyki edukacji alternatywnej i jej światowe przykłady, jak działalność Salmana Khana, miejsce i stosunek edukacji alternatywnej wobec etatyzmu czy reżimów politycznych, wyzwania gospodarki wolnorynkowej, innowacyjności i nowych technologii wobec kształcenia tradycyjnego, konstruktywizm jako podejście reprezentujące zmianę paradygmatu uczenia się i postulaty przesunięć paradygmatycznych, których potrzebuje polska szkoła. Na koniec Autor tego bogatego w treści i wielowątkowego, jak również konsekwentnie podejmującego kolejne zagadnienia rozdziału jeszcze raz wraca do kwestii dramatycznych wyzwań współczesności i kryzysu instytucji edukacyjnej, pozostawiając czytelnika z dobitnym i wymownym stwierdzeniem „Być może szkołę trzeba wymyśleć na nowo” (s. 54). Siłą rozdziału jest szerokie, syntetyczne ujęcie, bogata, rozległa treść, nie tylko postulowany, ale i realizowany reżim teoretyczny, ilustrowanie poszczególnych ustaleń i tez konkretnymi, współczesnymi, co więcej – bieżącymi przykładami, obejmująca ponad 250 pozycji bibliografia tematyczna niezbędna do studiowania zagadnienia, nieginące z pola uwagi upominanie się o podmiotowy udział w edukacji tych, których ona dotyczy, jak również trzeźwe i rzeczowe uzmysławianie, że podjęcie inicjatywy nie determinuje sukcesu.

Kolejny jest równie zaawansowany teoretycznie rozdział Innowacje w edukacji. Perspektywa pedagogiki innowacyjności, w którym jego Autorka, Beata Przyborowska, dokonuje syntetycznej prezentacji treści przedstawionych w szczegółach w innych swoich publikacjach. Jak zauważa, „praktycy i badacze zwracają uwagę na brak wystarczająco ogólnej teorii, która umożliwi poszerzenie naszej wiedzy o innowacjach i wyjście poza analizowane fakty w różnych sferach praktyki społecznej, szczególnie w edukacji” (s. 71), co stało się jej motywacją do podjęcia wyrażonego w tytule zagadnienia i stworzenia autorskiego projektu pedagogiki innowacyjności. W kolejnych podrozdziałach, wykorzystując czteroćwiartkowy model AQAL zaproponowany przez Kena Wilbera i koncepcję Seana Esbjörna-Hargensa, Autorka charakteryzuje kolejno postawę i zachowania innowacyjne, przejawy działalności innowacyjnej, jej uwarunkowania kulturowe oraz społeczno-ekonomiczne otoczenie instytucji edukacyjnych. Na tym tle pojawiają się opisy organizacji innowacyjnych, organizacji przyszłości oraz typologia struktur innowacyjnych. Badaczka przeciwstawia perspektywę integralną, rozumianą jako „nieustanny proces i wynik wyłaniania się nowych wizji osobistych i/lub społecznych, które uzewnętrzniają się w działaniach w wymiarze indywidualnym w postaci innowacji i utrwalają w wymiarze kulturowym w postaci imitacji” (s. 75), fragmentarycznym i chaotycznym odczytaniom innowacyjności w studiach edukacyjnych. Dostatni w treści i przy tym znaczeniowo gęsty rozdział stanowi syntetyczny wykład ogólnej teorii zwieńczony obszerną bibliografią cytowaną i tematyczną.

Uporządkowany i porządkujący, erudycyjny, zdradzający doświadczenie badawcze i upominający się o kwestie istotne dla pedagogiki, a pomijane jest Rozdział III Kreatywność – twórczość – postawa twórcza. Próba systematyzacji pojęć i teorii autorstwa Krzysztofa J. Szmidta. W podrozdziale 1 Autor referuje czteroaspektowy paradygmat interpretacji twórczości skoncentrowany na: wytworze, specyficznych własnościach procesów psychicznych, poszukiwaniu cech charakteryzujących twórców, osobowości twórczej oraz na środowisku kreatogennym, aspekcie stymulatorów-inhibitorów, który uznaje za „najbardziej heurystycznie płodną perspektywę przedmiotową dla rodzącej się pedagogiki twórczości” (s. 109). W kolejnych podrozdziałach Autor prezentuje ewolucję w sposobie postrzegania i definiowania na przestrzeni wieków twórczości, omawia dające się wyodrębnić w przeciągu prawie 70 lat tendencje, paradygmaty i teorie używane w badaniach twórczości oraz aplikację do edukacji teorii twórczości i kreatywności, wskazując na pedagogikę twórczości jako nurt edukacji alternatywnej i podejmując refleksję nad jej kondycją przyjmującą w efekcie postać zaleceń i uwag do sposobów realizacji praktyki edukacyjnej. Rozdział zamyka wymowny cytat z Marka Runco, który pozwolę sobie powtórzyć za Autorem: „Nie ma wątpliwości, iż nauczyciele szanują twórczość – abstrakcyjnie, ale nie wtedy, gdy staną twarzą w twarz z klasą trzydziestu energicznych uczniów” (s. 123), oraz uzupełnia cenna bibliografia.

Kolejny – również świetny – rozdział autorstwa Zbyszko Melosika nosi tytuł Młodzież, edukacja i przemiany kultury współczesnej: (re)konstrukcje kontroli, wolności i rozproszenia. Zagadnienia i diagnozy, które przenikliwie i celnie podejmuje i stawia w nim Autor, zdaje się dobrze oddawać jego wprowadzające twierdzenie:

dziś człowiek żyje jednocześnie w dwóch rzeczywistościach. Logika działania pierwszej z nich opiera się na potężnych regulatorach tożsamości i życia społecznego. Istotą drugiej jest zasada wolności jednostki w kreowaniu własnej biografii, tożsamości oraz niekończących się (pozornie?) swobodnych wyborach dokonywanych na płaszczyźnie kultury popularnej i konsumpcji (s. 129).

Opisu i odczytania znaczenia pierwszej z nich Zbyszko Melosik dokonuje na przykładach z trzech sfer: biurokracji – dyskretnej władzy mikroelektronicznego nadzoru formularzy, dziedziny prawa inwazyjnie pożerającej coraz to nowe obszary życia codziennego, medykalizacji ciała i tożsamości, objawiającej się między innymi w redukowaniu coraz większej liczby problemów społecznego funkcjonowania do kategorii biomedycznych, które to „tworzą swoistą matrycę ubezwłasnowolnienia współczesnego człowieka, represywną w swojej istocie rzeczywistość społeczną” (s. 137). Wskazane punkty na zasadzie synekdochy dają przekonujący wgląd w ogólną tendencję, na której przedstawieniu zależy Autorowi rozdziału. Z kolei opis drugiej z nich Melosik dokonuje, koncentrując uwagę na ekspansji wzorów i treści kultury popularnej i konsumpcji, symptomach końca ideałów i triumfu codzienności: „Wielkie Ideały – stwierdza – ustąpiły miejsca małym zakupom, kolekcjonowaniu ekscytujących sytuacji, momentów i drobiazgów” (s. 140), co nie spowodowało jego zdaniem, że młodzi dorośli czują się zagubieni w tej rzeczywistości czy szerzej – w świecie. W kolejnej partii rozdziału jego Autor przechodzi do kilku propozycji pedagogicznych: apologii pedagogiki rdzenia tożsamości, maksymalnej akceptacji podmiotowości i kształtowania poczucia własnej samooceny, do kompetencji krytycznego myślenia i utrzymywania dystansu do rzeczywistości społecznej, dyspozycji do utrzymywania się w trwałych relacjach, szacunku dla tego, co wysokie i popularne, dyspozycji do niezapośredniczonych przez nowoczesne technologie spotkań z ludźmi i otoczeniem, szacunku dla książek i bibliotek obok wdrażania się w nowoczesne media, koncentracji uwagi, kontemplacji i zdolności do porządkowania, które stanowić mają „niejako antidotum na postępujące rozproszenie doświadczeń socjalizacyjnych” (s. 149). Treść omówionego rozdziału jest niewątpliwie bogata i naukowo wartościowa, jak również znakomicie wpisuje się w problematykę monografii.

Autorką równie bogatego, uporządkowanego i naukowo cennego Rozdziału V Czy zdolni uczniowie mają swoje miejsce w tradycyjnej szkole? jest Wiesława Limont. Podejmując szeroko i kompetentnie problematykę zdolności, w imponujący sposób osadza ją w tradycji badań i perspektywach teoretycznych właściwych literaturze przedmiotu. W pierwszych dwóch podrozdziałach Limont porusza zagadnienia sposobów rozumienia zdolności, omawia przeszkody i uwarunkowania prowadzonych diagnoz, które sprawiają, że część osób uzdolnionych nie będzie jako taka zidentyfikowana, dyskutuje amerykańskie definicje oświatowe zdolności i właściwe im podejścia, wskazując w tym kontekście, że w porównaniu do tych standardów „Polskie ustawy i zarządzenia mają raczej charakter ogólnych stwierdzeń niż wyraźnych zaleceń” (s. 161), wyraźny jest przy tym brak rozporządzeń wykonawczych. Autorka omawia następnie koncepcje szczególnie ważne w badaniach i praktyce edukacyjnej, cztery z jedenastu podrozdziałów poświęcone są prezentacji wybranych koncepcji: Inteligencji Wielorakich Howarda Gardnera, Trójpierścieniowej Koncepcji Zdolności Josepha S. Renzulliego, koncepcji Roberta J. Sternberga, Kazimierza Dąbrowskiego oraz Modelu Rozwoju Talentu. Natomiast trzy ostatnie poruszają w kontekście zdolności takie zagadnienia, jak strategie kształcenia uczniów zdolnych i dostosowywania programu do ich specjalnych potrzeb edukacyjnych, charakterystyka osiemnastu typów przyspieszeń kształcenia, jego wzbogacania i wykorzystania edukacji domowej. Wobec bogactwa możliwości i zaplecza teoretycznego w podsumowaniu gorzko, ale prawdziwie brzmi konkluzja: „Edukacja uczniów zdolnych w polskich szkołach praktycznie jest nieobecna, a potrzeby uczniów zdolnych są marginalizowane. W systemie kształcenia powszechnego nie dostrzega się uczniów zdolnych. W związku z tym nie wykorzystują i nie rozwijają oni swoich zdolności w szkolnej edukacji” (s. 183). Również ten rozdział zamyka bogata i cenna bibliografia tematyczna.

W kolejnym niezwykle interesującym i kompetentnie według mnie napisanym Rozdziale VI o wymownym tytule Problemy dzieci matematycznie uzdolnionych. Wyniki badań, interpretacje i wnioski oraz rozpaczliwe wołanie o lepsze traktowanie tych dzieci w szkołach Edyta Gruszczyk-Kolczyńska szeroko omawia i osadza w dużo wnoszącym do zrozumienia prezentowanej problematyki kontekście wyniki przeprowadzonych przez siebie badań zadatków uzdolnień matematycznych u dzieci na wczesnych etapach edukacji przedszkolnej i szkolnej. Po wprowadzeniu terminu zadatki uzdolnień matematycznych w kolejnych podrozdziałach Autorka referuje nie tylko założenia i podstawy teoretyczne badań czy etapy konstruowania własnych narzędzi diagnostycznych, niezwykle cennym jest zaprezentowanie przez Gruszczyk-Kolczyńską swojej drogi badawczej, co pozwala zobaczyć we właściwym świetle zarówno badania, jak i wskazaną w końcowych partiach rozdziału realizowaną przez nią inicjatywę edukacji alternatywnej. Niepokojąco z pewnością brzmi jeden z wniosków wysuniętych przez Badaczkę, że „Jeżeli przed rozpoczęciem nauki w szkole co czwarte dziecko można zaliczyć do wybitnie uzdolnionych, to po kilku miesiącach nauki w szkole do tej grupy należał tylko co ósmy mały uczeń” (s. 205), które to ustalenie Autorka proponuje rozumieć w kontekście socjalizacji edukacyjnej do warunków szkolnych. Ostatnie dwa podrozdziały dotyczą omówienia okresów krytycznych, to jest takich, w których dzieci są szczególnie podatne na proces uczenia się, oraz wysiłków Autorki wprowadzania alternatywy do systemu oświaty. Gruszczyk-Kolczyńska rozdział kończy rozpaczliwym apelem związanym z wyczerpywaniem się sił i skuteczności działalności oddolnej.

Katarzyna Krasoń w Rozdziale VII Miejsce kultury i sztuki w edukacji szkolnej – potrzeba czy fanaberia?, wychodząc od podzielenia się z czytelnikiem doświadczeniami i refleksją wynikających z zajęć dydaktycznych, interesująco rozwija problematykę potrzeby usytuowania sztuki w obszarze kształcenia dzieci i młodzieży. W podrozdziale 2 Autorka podejmuje z powodzeniem takie zagadnienia, jak wartość oddziaływania egzystencjalnego, komunikacyjnego i edukacyjnego artefaktów, aktów twórczych oraz kontaktu ze sztuką, możliwość realizacji naturalnych potrzeb i artykulacji uzdolnień oraz transgresji, ale i opozycji czy oporu kultury wysokiej wobec kultury popularnej. W podrozdziale 3 na podstawie dokumentów organizacji europejskich, wybranych inicjatyw i projektów realizowanych w polskiej sferze publicznej Krasoń poszukuje odpowiedzi na pytanie: „Co uczynić, aby doprowadzić do tego, by młodzi ludzie byli rzeczywistymi uczestnikami w kulturze…?” (s. 228). Kolejny podrozdział porusza szereg kwestii istotnych z punktu widzenia Autorki dla optymalnego przygotowania warunków uczestnictwa w kulturze wysokiej: zarysowania zakresu obszarowego sztuki, socjalizacji do wymagającego czy aktywnego i krytycznego odbioru, podmiotowego udziału w edukacji i aktach twórczych. W kończącej rozdział części zatytułowanej Zamknięcie, po którym umieszczona została bogata bibliografia, Autorka zgłasza postulat integracji „szkolnego pola działania sztuką / poprzez sztukę” i pozaszkolnego warunku skutecznego aktualizowania „potencjału ucznia jako świadomego i aktywnego uczestnika kultury” (s. 239).

Z kolei Rozdział VIII napisany przez Ewę Wysocką i Jolantę Pułkę Postawy twórcze versus odtwórcze młodego pokolenia. Refleksje na kanwie wybranych idei i badań przynosi istotną krytykę szkoły prowadzoną z racji marnowania przez jej sposób funkcjonowania potencjału twórczości; krytyka ta jest prowadzona zarówno od strony teoretycznej, jak i badawczej, empirycznej. Podobnie jak pozostałe rozdziały, ten również podzielony jest na sekcje. Wprowadzenie przynosi refleksje nie tyle o reformowaniu, co transformacji systemu oświaty prowadzone w oparciu o krytykę i projekty Kena Robinsona. W dalszych swoich partiach rozdział koncentruje uwagę na: osobowych relacjach edukacyjnych, które mogą pomóc zdaniem Wysockiej i Pułki zmienić przez transformację cele edukacji i wzmocnić nacisk na kreatywność i rozwój osobowości twórczej; odniesieniach do koncepcji transgresji Józefa Kozieleckiego; omówieniu postaw transgresyjnych w środowisku szkolnym w perspektywie czynników, które decydują o marnowaniu potencjału uczniów. Następnie kolejne podrozdziały obszerniejszej części artykułu prezentują założenia i dokładnie omawiają wyniki kilku przeprowadzonych badań dotyczących postaw twórczych w karierze edukacyjnej uczniów szkół podstawowych i gimnazjalnych. Niewątpliwie cenne są zarówno szerokie wprowadzenie w problematykę postaw twórczych, jak również uzyskane wyniki i sformułowane przez Autorki wnioski z przeprowadzonych badań, choć jak deklarują: „W tym opracowaniu nie założyłyśmy sobie realizacji określonego celu, który miałby wynikać z tej – z konieczności powierzchownej – analizy teoretycznej i empirycznej” (s. 282).

Z kolei Andrzej Rozmus w zamykającym monografię Rozdziale IX Kreowanie alternatyw w edukacji – idea, uwarunkowania, oblicza porusza takie zagadnienia, jak zmiany zaistniałe w systemie oświaty pod wpływem alternatyw, problematykę ukrytego programu i programu wyzerowanego, odnosi się także do trzech raportów Najwyższej Izby Kontroli z 2017 roku i ich konkluzji dotyczących kondycji systemu oświaty. W podrozdziale 2 Autor zawiera krytykę szkoły tradycyjnej, wskazuje na najczęstsze bariery utrudniające rozwijanie zdolności uczniów w placówkach systemu oświaty, przyczyny tłumienia ich potencjału oraz zgłasza postulaty zmiany. Stanowi to dobre wprowadzenie do zasadniczej części rozdziału, jaką jest prezentacja stworzonego w 2014 roku projektu Rzeszowskiej Akademii Inspiracji (RAI). Jak podkreśla Autor,

Główną ideą przygotowywanych kursów była pomoc dzieciom i młodzieży, na wszystkich poziomach edukacji, w rozwoju najistotniejszych kompetencji i umiejętności, które pozwolą odkrywać pasje, radzić sobie z manipulacją społeczną, podejmować decyzje, logicznie i analitycznie, ale także oryginalnie i twórczo myśleć oraz działać w zespole (s. 302).

Realizowane w omówionej monografii zagadnienia badawcze, warte, o czym jestem przekonany, lektury i uwagi, pogłębiają nasze rozumienie edukacji alternatywnej i wnoszą syntetycznie opracowaną wiedzę do teorii i praktyki edukacyjnej. Stąd chciałbym podpisać się pod słowami, którymi Wiktor Żłobicki kończy swoją Przedmowę: „Zachęcam pedagogów do przestudiowania tej książki w nadziei, że nie poprzestaną na lekturze tej i wielu innych publikacji poświęconych alternatywom w edukacji, lecz zainspirowani podejmą wyzwanie tworzenia Dobrej Szkoły” (s. 13).

Rafał Włodarczyk
ORCID: 0000-0002-8817-2493

Edyta Gruszczyk-Kolczyńska – pedagog i psycholog, profesor zwyczajny nauk humanistycznych. Kieruje Instytutem Wspomagania Rozwoju i Edukacji Człowieka oraz Katedrą Pedagogiki Małego Dziecka w Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie. Działalność pedagogiczną i naukową realizuje w obszarach: a) niepowodzenia w nauce matematyki (przyczyny specyficznych trudności i działania naprawcze dla dzieci z niepowodzeniami w nauce matematyki), b) diagnoza możliwości umysłowych dzieci oraz opanowanych wiadomości i umiejętności matematycznych (strategie i metody diagnostyczne), c) intensywne wspomaganie rozwoju umysłowego dzieci wraz z ich edukacją matematyczną (koncepcja Dziecięca matematyka: programy, książki dla nauczycieli i rodziców), d) wychowanie i kształcenie dzieci w placówkach wychowania przedszkolnego (serie podręczników dla nauczycieli i rodziców), e) dzieci z zadatkami uzdolnień matematycznych (narzędzia diagnostyczne, oszacowanie liczby dzieci z zadatkami takich uzdolnień, przyczyny tłumienia tych uzdolnień w szkole, edukacyjna koncepcja wspomagania rozwoju umysłowego i edukacji dzieci uzdolnionych matematycznie). Ważniejsze rozprawy naukowe opublikowane w ostatnich latach: Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. Przyczyny, diagnoza, zajęcia korekcyjno-wyrównawcze (Warszawa 1992, wyd. 9 w 2013 r.); O dzieciach matematycznie uzdolnionych. Książka dla rodziców i nauczycieli (redakcja, autorka lub współautorka 30 rozdziałów, Warszawa 2012); Nauczycielska diagnoza edukacji matematycznej dzieci. Metody, interpretacja i wnioski (wspólnie z E. Zielińską, Warszawa 2013); Starsze przedszkolaki. Jak skutecznie je wychowywać i kształcić w przedszkolu i w domu (redakcja, autorka 15 rozdziałów, Kraków 2014); Edukacja matematyczna w klasie I. Książka dla nauczycieli i rodziców. Cele i treści kształcenia, podstawy psychologiczne i pedagogiczne oraz opisy zajęć z dziećmi (redakcja, autorka 19 rozdziałów, Kraków 2014); Dziecięca matematyka – dwadzieścia lat później. Książka dla rodziców i nauczycieli starszych przedszkolaków (wspólnie z E. Zielińską, Kraków 2015); Zastosowanie darów Froebla w dziecięcej matematyce. Treści kształcenia, komentarze metodyczne oraz opisy zajęć wspomagających rozwój umysłowy i edukację matematyczną przedszkolaków (wspólnie z J. Kozieł, Lublin 2017). Poza tym opublikowała blisko 50 rozdziałów w pracach zwartych, ponad 160 artykułów naukowych oraz 4 serie artykułów pedagogicznych dla nauczycieli (zebrane razem tworzą podręczniki). Ma też w swoim dorobku ponad 40 artykułów publicystycznych w poczytnych czasopismach i dziennikach. Pod jej kierunkiem realizowane są innowacje pedagogiczne w 44 placówkach edukacyjnych. Ich celem jest rozwijanie uzdolnień matematycznych u dzieci i eliminowanie skutków fatalnego poziomu edukacji matematycznej. Od ćwierć wieku systematycznie spotyka się z nauczycielami przedszkoli i nauczania początkowego, dążąc do rozszerzenia i pogłębienia ich kompetencji pedagogicznych (wykłady i dyskusje w ramach konferencji)

Katarzyna Krasoń – prof. dr hab.; kierownik Zakładu Pedagogiki Twórczości i Ekspresji Dziecka Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach oraz pracownik Zakładu Muzykoterapii Akademii Muzycznej w Katowicach. Założycielka Centrum Ekspresji Dziecięcej przy Bibliotece Śląskiej w Katowicach i organizatorka Ogólnopolskich Festiwali Ekspresji Dziecięcej. Opublikowała 8 naukowych monografii oraz zredagowała 12 prac zbiorowych. Najważniejsze książki to: Malowniczy most do poezji. Wiersze Brzechwy i Tuwima w edukacji i wspomaganiu rozwoju dziecka (Kraków 1999); Dwa światy. Ruch dyrektywny i niedyrektywny jako wizualizacja – odkrywanie – poznawanie (Kraków 2002); Przestrzenie sztuki dziecka. Strategia intersemiotycznego i polisensorycznego wsparcia jednostek o obniżonej sprawności intelektualnej (Katowice 2003); Dziecięce odkrywanie tekstu literackiego – kinestetyczne interpretacje liryki (Katowice 2005); Cielesność aktu tworzenia w teatrze ruchu. Integracja sztuki i edukacji w rozwoju i transgresji potencjału człowieka (Kraków 2013); Sztuka – terapia – poznanie. W stronę podejścia indywidualizującego w badaniach muzykoterapeutycznych (Warszawa 2016). Jest autorką standaryzowanego narzędzia diagnostycznego – Skala Postaw Twórczych i Odtwórczych (SPTO), wraz z podręcznikiem (Kraków 2011). Zainteresowania badawcze to: edukacja i wychowanie estetyczne, zwłaszcza obcowanie ze sztuką: literaturą, muzyką, teatrem i tańcem, głównie w wymiarze ekspresyjnym i terapeutycznym. Zajmuje się problematyką przekładu intersemiotycznego i wizualizacji przestrzennej

Wiesława Limont – pracownik Zakładu Edukacji Artystycznej Wydziału Sztuk Pięknych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu; w latach 2000–2016 jego kierownik. Od 1999 r. profesor nauk humanistycznych. Przewodnicząca Rady Programowej Zespołu Szkół Uniwersytetu Mikołaja Kopernika Gimnazjum i Liceum Akademickie w Toruniu. Jej zainteresowania badawcze obejmują pedagogikę i psychologię zdolności i twórczości, a także psychologię widzenia i sztuki. Prowadzi badania związane z metaforycznym myśleniem w kontekście edukacji artystycznej, sztuki, twórczości i wyobraźni twórczej. Autorka eksperymentalnych programów edukacyjnych, stymulujących rozwój zdolności i wyobraźni twórczej dzieci i młodzieży oraz studentów kierunków pedagogicznych

Zbyszko Melosik – prof. dr hab.; socjolog edukacji i kultury, dziekan Wydziału Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu w kadencjach 2008–2012 i 2012–2016. Członek Centralnej Komisji ds. Stopni i Tytułów Naukowych na kadencję 2016–2020 (i członek w dwóch kadencjach tej Komisji w przeszłości). Wiceprzewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk. Stypendysta Fulbrighta i wizytujący profesor Curry School of Education, University of Virginia. Wygłaszał wielokrotnie okolicznościowe wykłady w takich prestiżowych instytucjach edukacji wyższej, jak: Stockholm University, University of Sydney, College of William and Mary, Nazareth College of Rochester, University of North Carolina. Promotor 17 obronionych prac doktorskich. Autor wielu znaczących książek monograficznych na temat przemian kultury i edukacji współczesnej (zdobywały one nagrody ministerialne, Polskiej Akademii Nauk oraz Rektora UAM): Współczesne amerykańskie spory edukacyjne. Między socjologią edukacji a pedagogiką postmodernistyczną (Poznań 1995); Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji (Toruń – Poznań 1995); Tożsamość, ciało i władza. Teksty kulturowe jako (kon)teksty pedagogiczne (Toruń – Poznań 1996); Kultura, tożsamość i edukacja. Migotanie znaczeń (wspólnie z T. Szkudlarkiem, Kraków 1998, wyd. 3: Kraków 2010); Uniwersytet i społeczeństwo. Dyskursy wolności wiedzy i władzy (Poznań 2002, wyd. 2: Kraków 2009); Kryzys męskości w kulturze współczesnej (Poznań 2002, wyd. 2: Kraków 2006); Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej (Kraków 2007); Tożsamość, ciało i władza w kulturze instant (Kraków 2010); Kultura popularna i tożsamość młodzieży. W niewoli władzy i wolności (Kraków 2014); Piłka nożna. Tożsamość, kultura i władza (Poznań 2016)

Beata Przyborowska – profesor na Wydziale Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu; pedagog – absolwentka Wydziału Humanistycznego UMK. Obecnie Prorektor ds. Kształcenia UMK. W obszarze jej zainteresowań naukowych znajdują się: innowatyka pedagogiczna, pedagogika ogólna, teoria szkoły, teoria organizacji i zarządzania oświatą. Autorka ponad 100 publikacji naukowych, w tym najważniejsze prace to: Szkoły niepubliczne w Polsce – oczekiwania i rzeczywistość (Toruń 1997); Struktury innowacyjne w kształceniu. Teoria – praktyka – rozwój (Toruń 2003); Kultura organizacyjna oświaty w zmiennym otoczeniu (Olsztyn 2007); Pedagogika innowacyjności: między teorią a praktyką (Toruń 2013)

Jolanta Pułka – doktor nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki na Wydziale Psychologii i Nauk Humanistycznych (Katedra Metodologii Badań Społecznych) w Krakowskiej Akademii im. Andrzeja Frycza Modrzewskiego. Jej zainteresowania naukowo-badawcze koncentrują się wokół: problematyki projektowania programów wychowawczo-profilaktycznych, edukacji dzieci i młodzieży, jakości relacji interpersonalnych, strategii i metod pracy z dziećmi przejawiającymi zaburzenia w zachowaniu, pozycji społecznej dziecka w grupie rówieśniczej, a także kształcenia akademickiego i rozwijania kompetencji nauczycielskich. Wybrane publikacje zwarte to: Konteksty wychowania i edukacji a kształcenie nauczycieli w rzeczywistości ponowoczesnej (redakcja wspólnie z J. Aksman, Kraków 2012); Dzieci i młodzież w kręgu oddziaływania mediów i grup rówieśniczych – „w” i „pomimo” czasów ponowoczesnych (redakcja wspólnie z J. Aksman, Kraków 2012); Ku dobrej szkole skoncentrowanej na uczniach (redakcja wspólnie z J. Kuźmą, Kraków 2014) oraz The school of tomorrow centred on pupils (redakcja wspólnie z J. Kuźmą, Kraków 2015)

Andrzej Rozmus – doktor nauk humanistycznych w zakresie socjologii, adiunkt w Wyższej Szkole Informatyki i Zarządzania w Rzeszowie. Doktoryzował się na Uniwersytecie Śląskim w Katowicach z tematyki związanej ze szkolnictwem wyższym. Jego zainteresowania naukowe koncentrują się wokół: socjologii edukacji, pedagogiki, psychologii społecznej, kształtowania i badania opinii publicznej. ­Autor wielu ekspertyz, publikacji naukowych oraz raportów badawczych. Brał udział w pracach nad „Strategią rozwoju szkolnictwa wyższego: 2010–2020”, kierowanych przez Fundację Rektorów Polskich. Członek Forum Ekspertów Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego w Warszawie (w latach 2010–2011). ­Ekspert Polskiej Konfederacji Pracodawców Prywatnych Edukacji PKPP Lewiatan, kierownik Samodzielnego Zakładu Badań nad Szkolnictwem Wyższym ­WSIiZ w Rzeszowie oraz Sekretarz Centrum Analiz i Dialogu w Szkolnictwie Wyższym, działającego przy Fundacji Rektorów Polskich w Warszawie (2010–2012). Członek Zespołu ds. Strategii Rozwoju Szkolnictwa Wyższego w Polsce MNiSW (2014–2015) – współautor „Programu Rozwoju Szkolnictwa Wyższego i Nauki na lata 2015–2030”. Ekspert zespołu (Uniwersytet SWPS, Collegium Civitas, WSIiZ) przygotowującego projekt założeń do nowego prawa o szkolnictwie wyższym, w ramach konkursu „Ustawa 2.0” MNiSW (2016–2017). Absolwent Instytutu Terapii Gestalt w Krakowie. Pomysłodawca i twórca Rzeszowskiej Akademii Inspiracji – zestawu programów edukacyjnych skierowanych do uczniów szkół podstawowych, gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych

Krzysztof J. Szmidt – profesor nadzwyczajny Uniwersytetu Łódzkiego. Kierownik Zakładu Pedagogiki Twórczości w Katedrze Edukacji Artystycznej i Pedagogiki Twórczości UŁ. Autor wielu publikacji naukowych z zakresu pedagogiki twórczości i animacji społeczno-kulturalnej oraz treningu kreatywności, m.in.: Szkice do pedagogiki twórczości (Kraków 2001); Twórczość i pomoc w tworzeniu w perspektywie pedagogiki społecznej (Łódź 2001); Edukacyjne uwarunkowania rozwoju kreatywności (Łódź 2017), w tym pierwszego w Polsce podręcznika akademickiego pt. Pedagogika twórczości (Gdańsk 2007; wyd. 2 poszerzone: Sopot 2013). Redaktor i współredaktor wielu publikacji z nauk o twórczości i kreatywności, m.in.: Nowe teorie twórczości – nowe metody pomocy w tworzeniu (redakcja wspólnie z K.T. Piotrowskim, Kraków 2002); Dydaktyka twórczości. Koncepcje – problemy – rozwiązania (redakcja, Kraków 2003); Psychopedagogika działań twórczych (redakcja wspólnie z M. Modrzejewską-Świgulską, Kraków 2005); Twórczość dzieci i młodzieży. Stymulowanie – badanie – wsparcie (redakcja wspólnie z W. Ligęzą, Kraków 2009); Metody pedagogicznych badań nad twórczością: teoria i empiria (redakcja, Łódź 2009); Zasoby twórcze człowieka. Wprowadzenie do pedagogiki pozytywnej (redakcja wspólnie z M. Modrzejewską-Świgulską, Łódź 2013). Prezes Zarządu Głównego Polskiego Stowarzyszenia Kreatywności w latach 2000–2009, obecnie prezes honorowy PSK i superwizor treningu twórczości PSK. Koordynator naukowy największego w Polsce projektu nauczania twórczości – „Szkoła wspierająca uzdolnienia”, realizowanego od ponad 10 lat w Płocku. Pomysłodawca nowej formy dydaktycznej – lekcji twórczości, prowadzonych w wielu polskich szkołach. Autor podręczników i pomocy dydaktycznych z tego zakresu (np. Porządek i przygoda. Lekcje twórczości i Żywioły. Lekcje twórczości w nauczaniu zintegrowanym). Autor popularnego poradnika rozwoju kreatywności, jednego z pierwszych w Polsce: Elementarza twórczego życia czyli O sposobach twórczego myślenia i działania (Warszawa 1994, wyd. 2: 1997). Współtwórca i koordynator naukowy eksperymentalnego projektu „Przygoda z klasą” do kształcenia zintegrowanego. Twórca oryginalnego modelu pomocy w tworzeniu – treningu kreatywności, autor popularnych książek na ten temat: Trening kreatywności. Podręcznik dla pedagogów, psychologów i trenerów grupowych (Gliwice 2008, wyd. 2 poszerzone: 2013); ABC kreatywności (Warszawa 2010); Sesje twórczej pomysłowości: dla pedagogów, psychologów i trenerów grupowych (Gliwice 2016). Przeprowadził setki treningów kreatywności dla różnych grup zawodowych, w tym dla tak znanych firm, jak: Praktiker, Parker, Cersanit, BRE Bank, Polsnack czy Masterfood Polska. Stały współpracownik i konsultant naukowy Centrum Edukacji Nauczycieli Szkół Artystycznych Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Narodowego oraz Ośrodka Twórczej Edukacji „Kangur” w Krakowie. Ekspert i doradca Zarządu Głównego „Odyssey of Mind Poland”. Od 23 lat opiekun naukowy jedynej w Polsce Państwowej Ogólnokształcącej Szkoły Artystycznej w Zakopanem, działającej pod egidą MKiDN. Visiting professor w Szkole Głównej Handlowej w Warszawie i na wielu studiach podyplomowych z zakresu psychopedagogiki twórczości i zdolności. Promotor wielu prac doktorskich z pedagogiki twórczości. Prywatnie miłośnik wspinaczki górskiej, siatkówki i dobrej powieści kryminalnej. Znawca muzyki klasycznej, zwłaszcza barokowej, oraz jazzu, szczególnie cool. Kolekcjoner płyt z muzyką barokową. Miłośnik wysp greckich i greckiej muzyki rebetiko

Bogusław Śliwerski – pedagog, profesor zwyczajny Wydziału Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego i Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie; doktor honoris causa Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie (2014), Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy (2016) i Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II (2017); profesor honorowy Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie i Uniwersytetu Śląskiego; przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk (od 2011), ekspert Polskiej Komisji Akredytacyjnej (od 2002), członek Sekcji Nauk Humanistycznych i Społecznych Centralnej Komisji do Spraw Stopni i Tytułów (b. przewodniczący 2013–2016). Ostatnio wydał między innymi: Habilitacja. Diagnoza. Procedury. Etyka. Postulaty (Kraków 2017); Książki (nie)godne czytania? (Kraków 2017); Meblowanie szkolnej demokracji (Warszawa 2017); Harcerstwo źródłem pedagogicznej pasji (Kraków 2016); Edukacja (w) polityce. Polityka (w) edukacji. Inspiracje do badań polityki oświatowej (Kraków 2015); Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP w gorsecie centralizmu (Kraków 2013); Pedagogika ogólna. Podstawowe prawidłowości (Kraków 2012); Szkoła na wirażu zmian politycznych. Bez cenzury (Kraków 2012); Klinika akademickiej pedagogiki (Kraków 2011); Teoretyczne i empiryczne podstawy samowychowania (Kraków 2010). Redaktor naczelny kwartalnika „Studia z Teorii Wychowania”, członek rad naukowych czasopism pedagogicznych: „Littera Scripta”, „The New Educational Review”, „Rocznik Pedagogiczny KNP PAN”, „Chowanna”, „Przegląd Pedagogiczny”, „Forum Oświatowe”, „Auxilium Sociale Novum”, „Ars Educandi”, „Wychowanie na co Dzień”, „Problemy Wczesnej Edukacji” i „Keryks”. Zainteresowania naukowe: pedagogika ogólna, filozoficzne i teoretyczne podstawy wychowania, pedagogika porównawcza, andragogika i pedagogika (wczesno)szkolna. Blog: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com.

Ewa Wysocka – dr hab., profesor Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach, pedagog i psycholog, pracownik naukowo-dydaktyczny Uniwersytetu Śląskiego i Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie. Specjalizuje się w problematyce młodzieży, metodologii oraz diagnostyce psychopedagogicznej. Autorka, współautorka i redaktorka 22 opracowań zwartych i ponad 300 artykułów. Do najważniejszych książek należą: Młodzież a religia. Społeczny wymiar religijności młodzieży (Katowice 2000); Religijność a tolerancja – obszary zależności (Kraków 2000); Problemy i zagrożenia społeczne we współczesnym świecie. Elementy patologii społecznej i kryminologii (wspólnie z A. Nowak, Katowice 2001); Diagnoza psychopedagogiczna (wspólnie z E. Jarosz, Warszawa 2006); Człowiek a środowisko życia – podstawy teoretyczno-metodologiczne diagnozy (Warszawa 2007); Diagnoza w resocjalizacji. Obszary problemowe i modele rozwiązań w ujęciu psychopedagogicznym (Warszawa 2008/2009); Doświadczanie życia w młodości – problemy, kryzysy i strategie ich rozwiązywania (Katowice 2009/2010); „Kim jestem i kim mogę się stać”. Niektóre problemy okresu dorastania związane z wyborem zawodu (Kraków 2011); Dzieci i młodzież w niegościnnym świecie – zagrożenia rozwojowe i społeczne (redakcja, Warszawa 2012); Diagnostyka pedagogiczna. Nowe obszary i rozwiązania (Kraków 2013); Diagnoza pozytywna w resocjalizacji. Modele i propozycje rozwiązań modelowych (Katowice 2015). Autorka wielu wystandaryzowanych narzędzi diagnostycznych do oceny różnych wymiarów funkcjonowania młodego pokolenia, m.in. wykorzystywanych w doradztwie zawodowym. Laureatka Nagrody im. Profesor Ireny Lepalczyk Łódzkiego Towarzystwa Naukowego za pracę badawczą z zakresu pedagogiki społecznej (2010) oraz Nagrody Indywidualnej II stopnia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego (2011).

Zobacz także

Polecane tytuły ( 8 inne tytuły w tej samej kategorii )

Nowa rejestracja konta

Posiadasz już konto?
Zaloguj się zamiast tego Lub Zresetuj hasło