Krzysztof Maliszewski

doktor habilitowany, związany z Uniwersytetem Śląskim w Katowicach, w latach 2015–2019 kierownik Zakładu Podstaw Pedagogiki i Historii Wychowania w Instytucie Pedagogiki.

Autor książek:­ Teoria wychowania moralnego w pedagogice kultury II Rzeczypospolitej (Katowice 2004), Ciemne iskry. Problem aktualizacji pedagogiki kultury (Toruń 2013), Pedagogika na pograniczu światów. Eseje z cyklu „Medium Mundi” (Katowice 2015). Współredaktor (wraz z historykiem Jackiem Kurkiem) ukazującej się w latach 2005–2016 interdyscyplinarnej serii wydawniczej „Medium Mundi”, w ramach której powstało dwanaście książek zbiorowych: Śląsk – miejsce spotkania (Chorzów 2005), Śląsk – kamień drogocenny (Chorzów 2006), Z tęsknoty za mistrzem (Chorzów 2007), Miasto i czas (Chorzów 2008), W przestrzeni dotyku (Chorzów 2009), Widma pamięci (Chorzów 2010), Zwierzęta i ludzie (Chorzów 2011), Przebaczenie (Chorzów 2012), Utrata. Wobec braku i ubywania (Chorzów 2013), Muzyka i wartości (Chorzów 2014), Przyjaźń (Chorzów 2015), W kręgu Medei. Obcy – inny – swój (Chorzów 2016). Redaktor części monograficznej czasopisma „Chowanna” (2017, t. 1) zatytułowanej: Niebezpieczna humanistyka – wywrotny wymiar pedagogiki i edukacji. Autor artykułów w wielu czasopismach naukowych, między innymi: „Colloquia Communia”, „Kultura Współczesna”, „Chowanna”, „Kwartalnik Pedagogiczny”, „Studia Edukacyjne”, „Pedagogika Kultury”, „Paedagogia Christiana”, „Edukacja Dorosłych”, „Forum Oświatowe”, „Forum Pedagogiczne”, „Transdyscyplinarne Studia o Kulturze (i) Edukacji”, „Studia z Teorii Wychowania”, „Er(r)go”, „Nauki o Wychowaniu. Studia Interdyscyplinarne”. Jego zainteresowania naukowe koncentrują się na problematyce pedagogiki kultury, pedagogice filozoficznej (zwłaszcza aksjologicznych i antropologicznych aspektach wychowania), historii myśli pedagogicznej oraz hermeneutycznych podstawach humanistyki.

Dariusz Stępkowski

w latach 1992–1997 studiował pedagogikę społeczną i pracę socjalną w Katholische Stiftungsfachhochschule oraz teologię w Philosophisch-Theologische Hochschule der Salesianer Don Boscos, Theologische Fakultät w Benediktbeuern (Niemcy). Po studiach uzupełniających na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego uzyskał stopień zawodowy magistra pedagogiki (1999). Następnie podjął studia doktoranckie na tym samym wydziale, które ukończył w 2003 roku uzyskaniem stopnia doktora nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki. Stopień doktora habilitowanego nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki uzyskał na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy w 2012 roku. Obecnie pracuje na Wydziale Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie na stanowisku profesora nadzwyczajnego. W roku akademickim 2017/2018 był zatrudniony jako profesor zagraniczny w Trnavska Univerzita w Trnawie (Słowacja). Od 2012 roku pełni funkcję redaktora naczelnego czasopisma „Forum Pedagogiczne”. Należy do rad programowych następujących czasopism: „Multidisciplinary Journal of School Education” (Akademia Ignatianum, Kraków), „Scientia et Eruditio” (Uniwersytet Trnawski w Trnawie, Słowacja), „Kultura i Wychowanie” (Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna, Łódź), „Pedagogika i Psychologia” (Uniwersytet w Tarnopolu, Ukraina) i „Social Pathology and Prevention” (Uniwersytet Śląski w Opawie, Czechy). Jest członkiem Towarzystwa Naukowego Franciszka Salezego, Towarzystwa Pedagogiki Filozoficznej im. Bronisława F. Trentowskiego oraz Internationale Herbart-Gesellschaft. Najważniejsze publikacje w języku polskim: Kształcenie – moralność – demokracja. Teorie i koncepcje wychowania i kształcenia moralno-etycznego i ich związki z etyką i polityką (monografia wieloautorska napisana wraz z Dietrichem Bennerem, Alexanderem von Oettingenem i Zhengmei Pengiem, wydana w języku polskim przez Wydawnictwo Naukowe UKSW w 2018 roku, a uprzednio w 2015 roku w języku niemieckim przez Ferdinand Schöningh jako Bildung – Moral – Demokratie. Theorien und Konzepte moralischer Erziehung und Bildung und ihre Beziehungen zu Ethik und Politik), Uniwersalizm i regionalizm pedagogiki filozoficznej (praca zbiorowa przygotowana wraz ze Sławomirem Sztobrynem i wydana w 2017 roku przez Wydawnictwo Naukowe Towarzystwa Pedagogiki Filozoficznej „Chowanna”), Pedagogika wobec duchowości – duchowość wobec pedagogiki (praca zbiorowa przygotowana wraz ze Zbigniewem Babickim i wydana w 2016 roku przez Wydawnictwo Naukowe UKSW), Pedagogika ogólna i religia. (Re)konstrukcja zapomnianego wątku na podstawie teorii Johanna F. Herbarta i Friedricha D.E. Schleiermachera (rozprawa habilitacyjna, wydana w 2010 roku przez Towarzystwo Naukowe Franciszka Salezego w Warszawie).

Śliwerski Bogusław

pedagog, profesor nauk społecznych, zatrudniony na Uniwersytecie Łódzkim i w Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, dr h.c. multi, przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN (2011–2019), członek Sekcji Nauk Humanistycznych i Społecznych Centralnej Komisji do Spraw Stopni i Tytułów (2010–2020) i członek Zespołu Nauk Społecznych pierwszej kadencji Rady Doskonałości Naukowej.

Ostatnio wydał między innymi: Pedagogika. Podręcznik akademicki (współred. Z. Kwieciński, wyd. nowe, Warszawa 2019); Istota, sens i uwarunkowania (wy)kształcenia (współaut. K. Maliszewski, D. Stępkowski, Kraków 2019); "Przyrzeczenie wierności sprawie socjalizmu...", czyli jak ZHP stało się organizacją wychowania socjalistycznego w świetle doktryny pedagogicznej po 1944 roku (Kraków 2019); Turystyka habilitacyjna Polaków na Słowację w latach 2005–2016. Studium krytyczne (Łódź 2018); Pedagogia harcerskiego wychowania (Kraków 2018); Książki (nie)godne czytania? (Kraków 2017); Meblowanie szkolnej demokracji (Warszawa 2017); Habilitacja. Diagnoza. Procedury. Etyka. Postulaty (Kraków 2017); Harcerstwo źródłem pedagogicznej pasji (Kraków 2016); Edukacja (w) polityce. Polityka (w) edukacji. Inspiracje do badań polityki oświatowej (Kraków 2015); Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP w gorsecie centralizmu (Kraków 2013).

Redaktor naczelny kwartalnika „Studia z Teorii Wychowania”, członek rad naukowych czasopism pedagogicznych: „Littera Scripta Journals”, „The New Educational Review”, „Journal of Pedagogy” KNP PAN, „Chowanna”, „Przegląd Pedagogiczny”, „Forum Oświatowe”, „Auxilium Sociale Novum”, „Ars Educandi”, „Wychowanie na co Dzień”, „Problemy Wczesnej Edukacji” i „Horyzonty Wychowania”.

Zainteresowania naukowe: pedagogika ogólna, filozoficzne i teoretyczne podstawy wychowania, pedagogika porównawcza, andragogika i pedagogika (wczesno)szkolna. 

Blog: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com

Oficyna Wydawnicza "Impuls"

Wstęp    

Dariusz Stępkowski
(Wy)kształcenie w polskiej pedagogice ogólnej
Prolegomena do historii pojęcia   

Krzysztof Maliszewski
Romantyczna tradycja Bildung – uwagi o sensie kształcenia na podstawie Fragmentów Friedricha Schlegla 

Bogusław Śliwerski
Różne wymiary teorii kształcenia oraz ich polityczne i naukowe uwarunkowania 

Bibliografia   

Noty o autorach 

Indeks rzeczowy   

Indeks osób 

Nie ulega dla mnie wątpliwości zasadność opublikowania tej monografii i ożywienia toczącego się w pedagogice (niemrawo) dyskursu, którego przedmiotem jest kształcenie. W ostatnich latach mieliśmy do czynienia z przesunięciem zainteresowań pedagogów (a zwłaszcza dydaktyków) od nauczania ku uczeniu się, z zapomnieniem jednocześnie, że w naszej tradycji istnieje kategoria pozwalająca unikać dychotomizacji refleksji o tym obszarze działania i społecznej praktyki.

Z recenzji prof. dr. hab. Romana Lepperta

Kolejny podręcznik akademicki z cenionej przez specjalistów, nauczycieli i studentów serii Oficyny Wydawniczej "Impuls" pt. Pedagogika Nauce i Praktyce. Tym razem mamy przed sobą próbę analizy pedagogiki ogólnej, będącej wcześniej czyli w czasach PRL-owskich dyscypliną niepełną, poddaną "obróbce" socjalistycznej przez ówczesnych teoretyków. Brakowało w niej szerszej refleksji i namysłu odpowiadającego stanowi aktualnej wiedzy.

Panowie Krzysztof Maliszewski, Dariusz Stępkowski i Bogusław Śliwerski pokusili się o próbę odpowiedzi, na pytanie: w którym miejscu znajduje się dzisiaj pedagogika ogólna i co wydarzyło się w ciągu ostatnich trzydziestu lat w polskiej pedagogice i systemie nauczania, a właściwie, co zaważyło na jej kondycji i usytuowaniu w stosunku do innych nauk skupionych na teorii i praktyce pedagogicznej. Ale zanim przystąpili do odpowiedzi na te pytania, podjęli się próby ponownego usystematyzowania problemów z jakimi boryka się system kształcenia w Polsce. Łatwo jest bowiem sprowadzić cały dyskurs do stwierdzenia, że upłynęło zbyt mało czasu, a może zbyt dużo go ubyło, aby stać nas było na całościową syntezę wynikających z tego problemów.

Autorzy piszą w przedmowie o niemrawym dyskursie na ten temat jaki przetoczył się przez środowisko, tak teoretyków pedagogii jak i praktyków, czyli nauczycieli, tych, którzy wcielali w życie założenia współczesnej edukacji. Fakt przeszliśmy po tysiąc dziewięćset osiemdziesiątym dziewiątym Rubikon, inaczej mówiąc, musiano całkowicie zrewidować dotychczasowy stan wiedzy obowiązujący w Polsce przed transformacją. Podjąć się próby zdjęcia ideologicznego gorsetu w którym „zamknęli” dyskurs o pedagogice ówczesne tuzy nauki, jak prof. Wincenty Okoń i Czesław Kupisiewicz.

Towarzyszyły dyskursowi o istocie i uwarunkowaniu pedagogiki ogólnej epizodyczność, powierzchowność i pośpiech. Skutkowało to konwencjonalnym podejściem do szeregu problemów i jak pisze cytowana Monika Jaworska-Witkowska – powidoki czyli „widmowe pozostałości poważnego myślenia”. Dlatego też autorzy niniejszej monografii postanowili rozszerzyć pole badawcze o "rewitalizację pola semantycznego kategorii kształcenia", po to aby na nowo przemyśleć jej źródła i konteksty.

Dariusz Stępkowski w swoim rozdziale ”(Wy)kształcenie w polskiej pedagogice ogólnej. Prolegomena do historii pojęcia”, poddał badaniu historię pojęcia kształcenia przeprowadzając analizę pojęciową i leksykalną słowa kształcenie, wykształcenie. Takie podejście sprzyja formułowaniu postulatu, aby przedmiotem pedagogiki ogólnej uczynić szeroką rozumianą edukację, jej uwarunkowania, procesy i efekty, co sprzyjało by społecznemu dyskursowi o edukacji, jej roli i celach. Ukazał on ewolucję pojęcia w kontekście przytoczonych wybranych przedstawicieli pedagogiki ogólnej w Polsce. Dzięki temu zakreślił szerokie pole badawcze, w którym usytuował termin (wy(kształcenie, co pokazało jakie dokonały zmiany w jego zastosowaniu od czasu wprowadzenia go do terminologii pedagogicznej.

W swoim rozdziale Krzysztof Maliszewski poddaje analizie „Romantyczną tradycję Bildung – uwagi o sensie kształcenia na podstawie „Fragmentów” Friedricha Schlegla. Rozpoczyna od ustalenia jaki sens niesie w sobie słowo bildung, co w nowoczesnym ujęciu znaczy „nowoczesna powszechnie stosowana w refleksji pedagogicznej (od połowy XVIII w.) idea kształtowania osobowości. Autor wykracza poza definicje Schlegla, przytaczając w swojej pracy cytaty i omówienia Humboldta, Gadamera, Hessena, dochodząc do konstatacji, iż Bildung, to romantyczne (od)kształcenie, które nazwać można hermeneutyką wyobraźni. Gdyż najważniejszymi desygnatami tego pojęcia jest pasja życia, twórcze – artystyczne podejście do edukacji i jej treści, a także innowacyjne, nowe podejście do osoby - osobowości ucznia. Dlatego idea Bildung wymaga bardzo subtelnego, złożonego procesu myślenia, stąd jej słabość i podatność na wykorzystanie przez nurty konserwatywne i nacjonalistyczne. Niszczy jego logikę i sens instrumentalne szkolenie, gdyż funkcją Bildung nie jest przysposobienie człowieka do jakiejś konkretnej funkcji społecznej, lecz przemiana duchowa, osobowościowa, w dzieło sztuki życia – w nową jakościowo egzystencję, egzystencję świadom. Gdyż nauczanie, to nic innego jak sztuka przekazywania życiowej wiedzy, aby uczeń mógł podmiotowo przeżyć swój los, czyli nadać mu nowego sensu.

Bogusław Śliwerski poświęcił swoje przemyślenia „Różnym wymiarom teorii kształcenia oraz ich polityczne i naukowe uwarunkowania”. Ma to głęboki sens w związku z tym, iż współczesna edukacja jest obecnie postrzegana jako „proces permanentnego uczenia się człowieka przez całe jego życie”. To już niesie ze sobą mnóstwo problemów, pytań i niebezpieczeństw. Gdyż jak wiemy, podstawy programowe nauczania tworzą nam urzędnicy Ministerstwa Nauki Szkolnictwa Wyższego, pieczę sprawuje nad tym państwo, które zawsze nagina je pod własne potrzeby i politykę. Mierząc edukację i jej rezultaty nie możemy pominąć związanych z tych problemów globalizacyjnych, etatyzacji, polityzacji, biurokracji i jurydifikacji i hominizacji, czyli wychowania zdrowotnego, higenicznego, seksualnego, zasady unikania kary i maksymalizacji przyjemności.

Śliwerski cytując definicję Kształcenia wg. niemieckiej encyklopedii wydawnictwa Brockhaus, pisze "Kształcenie jest to proces i wynik duchowego kształcenia człowieka". Wiemy jak daleko odchodzi od tego rzeczywistość z jaką mamy do czynienia w Polsce. Walka o duszę, osobowość ucznia trwa na wielu polach. Oprócz szkoły, celuje w tym wiele organizacji pozarządowych i stowarzyszeń. Mają gotowe szkolenia, kursy, dostają na to dofinansowanie. Wprowadza to stan permanentnej gry o władzę nad dopiero co formującą się duchowością i charakterem młodego adepta tak pojętego postmodernistycznego Bildung. Stąd bardzo ważna w całym tym procesie jest osoba nauczyciela, przewodnika, mistrza. Ile osób z nas, byłych uczniów może powiedzieć, że trafiło na swojej drodze na prawdziwego nauczyciela, czy tutora?

W dalszej części swojej pracy Śliwerski skupia się na redefinicji pedagogiki ogólnej i dydaktyki przedmiotowej w kontekście podobnych porównań w krajach niemieckojęzycznych.

Reasumując wartością wykształcenia ogólnego jest jej inkulturacja – wrastanie we wspólnotę duchową, językową, obyczajową, moralną. Ale po roku tysiąc dziewięćset osiemdziesiątym dziewiątym, u zarania III RP. nastąpił kompletny dualizm jak pisze Śliwerski w rozumieniu kształcenia zawodowego i ogólnego, pro-akademickiego. W konsekwencji doprowadziło to do likwidacji szkolnictwa zawodowego. Za nim doszło do rewizji mylnych poglądów, doszło do kilku różnych reform, co obnażyło jak pisze Śliwerski znaczne upolitycznienie edukacji i poddanie jej grze politycznej. Stąd postulat o mądrą politykę oświatową wolną od wpływów danej partii,trzeba też na nowo wyciągnąć wnioski z globalnej filozofii i polityki zmieniających na naszych oczach rzeczywistość, w tym rzeczywistość społeczną – przepływy między państwami taniej siły roboczej, w tym wielu wykształconych młodych ludzi. To powinno uczulać elastyczne podejście do potrzeb współczesnego rynku pracy.

Śliwerski postuluje podjęcie na szeroką skalę badań komparatystycznych europejskich systemów szkolnych, tym bardziej, że w traktacie lizbońskim zapisano ścisłą współpracę ministrów edukacji z członkowskich krajów europejskich. Krytykuje badania kompetencyjne uczniów PISA, które nie oddają prawdy o stanie ich wiedzy (robione są na pewnej próbce), a stałe skupianie się na śledzeniu rankingów efektów edukacji danego państwa dodatkowo spłyca jej sens.

W zakończeniu swoich przemyśleń Śliwerski postuluje o edukację lokalną, demokratyczną – kooperacyjną, prospołeczną. Powinno prowadzić to do autentycznej aktywizacji uczniów, prawdziwego ich uspołecznienia a także włączanie ich w świat kultury doświadczalnej i stosunków międzyludzkich. Ale żeby zaistniał taki otwarty, obywatelski model kształcenia potrzebna jest przebudowa całego mitu założycielskiego III i IV RP.

źródło: https://ksiazka.net.pl/recenzja/istota-sens-i-uwarunkowania-wyksztalcenia

Przegląd Pedagogiczny - RECENZJA

Adrian Piendel
Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy

Krzysztof Maliszewski, Dariusz Stępkowski, Bogusław Śliwerski  Istota, sens i uwarunkowania (wy)kształcenia

Celem niniejszej recenzji jest krytyczne omówienie pracy napisanej w kooperacji przez Krzysztofa Maliszewskiego, Dariusza Stępkowskiego i Bogusława Śliwerskiego pt. Istota, sens i uwarunkowania (wy)kształcenia. Podejmuję rozważania nad kluczowymi myślami zawartymi w poszczególnych rozdziałach recenzowanej książki, a w Zakończeniu niniejszej recenzji dokonuję oceny powyższych badań i przedstawiam własne rozważania nad treściami zawartymi w książce.

Na wstępie należy zaznaczyć, że książka wydana w 2019 roku przez Oficynę Wydawniczą IMPULS jest siedemnastym podręcznikiem akademickim z serii Pedagogika w Nauce i Praktyce. Wśród autorów całej serii należy wymienić nazwiska takie jak: Czesław Kupisiewicz, Ewa Wysocka, Mirosław J. Szymański, Jolanta Szempruch, Bronisław Siemieniecki, Iwona Chrzanowska, Jerzy Nikitorowicz, a także Wiesław Ambrozik. Tym samym Maliszewski, Stępkowski i Śliwerski uzupełniają współczesne pedagogiczne rozważania czołowych polskich pedagogów.

Na uwagę zasługuje tytuł siedemnastego podręcznika akademickiego, w którym podzielony wyraz (wy)kształcenie wskazuje na dwuczłonowość terminu. Moim zdaniem czytelnik sięgający po wymienioną pozycję już na wstępie otrzymuje informację, jakoby praca zawierała rozważania zarówno na temat procesu kształcenia, czyli przemian zachodzących w człowieku w wyniku działań edukacyjnych, a także namysł nad tym, czy możliwe jest zakończenie procesu kształcenia.

Praca Istota, sens i uwarunkowania (wy)kształcenia składa się ze wstępu, trzech rozdziałów, bibliografii, noty o autorach, indeksu rzeczowego oraz indeksu osób.

Uważam, że głównym problemem rozważań Stępkowskiego jest namysł nad genezą pojęcia kształcenia we współczesnej polskiej pedagogice. Okres, w którym kształcenie nabrało wyjątkowo silnego znaczenia dla polskiej edukacji, autor sytuuje w tym samym momencie, w którym nastąpiło odrodzenie się pedagogiki ogólnej. Następnie autor podaje dwa powody tego zjawiska. Pierwszym z nich było odejście od kultury realnego socjalizmu na korzyść kultury demokratycz­nej oraz rynkowej. Drugim zaś była reorientacja kultury na skale globalną, która w krajach zachodnich nazywana jest kategorią ponowoczesności. Oba zjawiska zaistniały w Polsce na przełomie lat 80. i 90. Moim zdaniem Stępkowski słusznie uważa, że odrodzenie się pedagogiki ogólnej wywarło wpływ na uformowanie się terminu wykształcenie, ponieważ czynniki wymienione wyżej w znacznej mierze wpłynęły na wymiar współczesnej pedagogiki socjalizacyjnej.

W dalszej części autor czyni rozważania nad obecnością pojęcia kształcenie­ nie w przedmiocie badan pedagogiki ogólnej. Za Stanisławem Palką uważa, że kształcenie musi mieć swoje miejsce w pedagogice ogólnej, ponieważ „pedagogika jest nauką o wychowaniu, kształceniu i samokształtowaniu człowieka w ciągu całego życia” (Maliszewski, Stępkowski i Śliwerski, 2019, s. 19). W ten sposób autorzy moim zdaniem celowo i z całą zasadnością rozdzielają pojęcia wychowania, kształcenia i samokształcenia. Pozwala to na subtelne zakreślanie zasięgu i granic wymienionych procesów, ale również na scalenie poprzez wspólny przedmiot zainteresowań, jakim jest człowiek.

Następnie Stępkowski dokonuje rekonstrukcji genealogii polskiego pojęcia kształcenie. W tym celu odwołuje się do obcojęzycznych pojęć paideia, Bildung oraz education. W tych rozważaniach odnajduję owocną próbę nadawania nowych znaczeń przy odwołaniu do całościowego znaczenia terminu wykształcenie.

Na szczególną uwagę zasługuje obrazowe przedstawienie w postaci Tabeli 1. Rodzina terminów „kształt”, w której Stępkowski wskazuje synonimy oraz przykłady zastosowania wyrazu kształt. Należy przy tym zauważyć, że pojęcie kształcić oparte jest na bogactwie wiedzy zgromadzonej za pośrednictwem druków wydanych między XVI a XVIII wiekiem.

W trzeciej części swojego rozdziału Stępkowski pisze: „Moment historyczny, w którym termin «(wy)kształcenie» pojawił się w polskiej nomenklaturze pedagogicznej, spowija (jeszcze) mgła” (Maliszewski, Stępkowski i Śliwerski, 2019, s. 31). Niezwykle istotne dla współczesnych polskich badań pedagogicznych staje się więc wskazanie przez Stępkowskiego luki poznawczej, a zarazem wyznaczenie tropów godnych podjęcia przez innych badaczy. Następnie autor czyni analizy leksykalne oraz przedstawia genezę wyrazu wykształcenie. Czyni to również na kartach czwartego podrozdziału, w którym przywołuje niezwykle ciekawe analizy wyrazu wykształcenie na podstawie prac wybranych polskich pedagogów XIX i XX wieku. Na uwagę zasługuje fakt, iż Stępkowski układa chronologicznie myśli autorów, do których się odwołuje, oraz wskazuje daty powstawania poszczególnych dzieł. W ten sposób wyraźnie pokazuje historię przemian znaczenia wyrazu wykształcenie.

Inspiracją do badań prezentowanych w rozdziale drugim Istoty, sensu i uwarunkowań (wy)kształcenia są, jak wskazuje Maliszewski, myśli Friedricha Schlegla. Autor podkreśla, że Schlegel jest klasykiem, którego rozważania są niezwykle żywe mimo upływu czasu, a także aktualne do tego stopnia, że należy je ponownie zgłębić, aby upływ czasu nie zatarł niezwykle istotnego przekazu z nich płynących. Tym samym Maliszewski czyni twórczość naukową Schlegla główną inspiracją do swoich badań, a przedmiotem swoich zainteresowań kształcenie w nurcie idei Bildung, które jest procesem ciągłym, ukierunkowanym na emocjonalne przeżywanie rozwoju osobistego, w który włączona jest nie tylko jednostka, ale także czynniki środowiskowe.

Maliszewski zauważa, że współczesne postrzeganie wykształcenia jest znacząco spłycone. Tym samym odbieramy je w sposób niewłaściwy; zbyt mało znaczący dla prawidłowego funkcjonowania jednostki w społeczeństwie. Sądzę za Maliszewskim, że szkolnictwo na każdym poziomie czyni zbyt mały progres w zakresie kształcenia. Uważam, że mimo nieustającego unowocześniania programów kształcenia mamy nadal do czynienia z pomijaniem, upraszczaniem lub banalizacją ważnych treści kulturowych. Moim zdaniem prowadzić to może do instrumentalnego nauczania. Maliszewski słusznie zauważa, że efektem braku odpowiedniego postrzegania kształcenia jest zepchnięcie na margines nauczania umiejętności, postaw i wartości, które pozwalają ludziom na tworzenie liberalnych i demokratycznych społeczeństw (por. Czerepaniak-Walczak, 2013, s. 131–149).

Następnie Maliszewski definiuje pojęcie Bildung jako ideę kształtowania osobowości, która w dyskursie pedagogicznym stosowana jest od połowy XVIII wieku, oraz zestawia znaczenie Bildung w ujęciu pierwotnym z wersją oświeceniową. Według tego pierwszego ujęcia Bildung było ideą stanowiącą szansę na zaprowadzenie racjonalnego ładu i porządku w społeczeństwie poprzez wyswobadzanie z bezrefleksyjnego postrzegania tradycji. W wersji oświeceniowej jeszcze większy nacisk położono na „rozpraszanie ciemności ignorancji i zabobonu […]” (Maliszewski, Stępkowski i Śliwerski, 2019, s. 77). Tym samym „Bildung w oświeceniowej wersji rychło okazało się tożsame z socjalizacją do państwowych wymagań i lokalnych regulaminów” (tamże). W świetle tych rozważań konieczne wydają się wyjaśnienia Maliszewskiego, jakoby Bildung zakładało działania doskonalące kształtowanie jednostki. Takie postrzeganie kształcenia ma otwierać zupełnie inny wymiar postrzegania edukacji. W tym ujęciu głównym założeniem Bildung, według Maliszewskiego, jest przemiana jednostki. Autor słusznie zauważa, że należy to czynić poprzez samokształcenie w wymiarze kształcenia globalnego. Tym samym celem kształcenia w ujęciu idei Bildung staje się proces dochodzenia do własnej, zindywidualizowanej osobowości.

Maliszewski zdaje sobie jednak sprawę, że Bildung nie jest idealną wizją kształcenia. Słusznie stwierdza, że zagrożeniem tej idei jest potencjał wykluczenia klasowego, etnicznego i epistemologicznego. Wyraźnie wyczuwalna wielowątkowość obecna w idei Bildung prowadzić może do zacierania pierwotnych sensów edukacji, w efekcie „generując wykluczający stosunek hegemoniczny” (tamże, s. 88). Rozważania Maliszewskiego kierują mnie do wniosków, że Bildung jest działaniem twórczym. Człowiek staje się artystą zawsze wtedy, gdy twórczo i kreatywnie zmaga się z losem. Wyspecjalizowanie się w konkretnej dziedzinie jest dla autora znaczeniem drugorzędnym. Tym samym wszystko, co nas otacza, może nas kształtować. Kluczową kwestią jest nie wytwór działalności człowieka, lecz sam proces dochodzenia do umiejętności i wiedzy. Na szczególną uwagę zasługują wnioski autora, jakoby proces kształcenia nie mógł mieć swojego końca. Wręcz przeciwnie, powinien on trwać, ponieważ tak długo jak trwa kształcenie, tak długo możemy mówić o rozwoju ludzkiej osobowości i wrażliwości. Podkreśla także, że proces ten nie jest dziełem jednostki, ponieważ zawsze otoczenie odgrywa znaczącą rolę w procesie kształcenia. Tym samym badacz dostrzega, że w kształceniu liczy się nie tyle efektywność w osiąganiu celu, co wrażliwość i twórcze przeżywanie losu. Należy zwrócić uwagę na to, że kształcenie w nurcie idei Bildung musi być intensywne. Chodzi zatem o „[…] koncentrację myśli, moc przeżycia, eksplozję twórczą, transgresję” (tamże, s. 100).

Procesowi kształcenia Maliszewski odbiera charakter techniczny. Uważa, że proces ten jest „[…] serią znaczących spotkań o nieprzewidywalnym wymiarze inicjacyjnym i dlatego wymaga odpowiedniej aury” (Maliszewski, Stępkowski, Śliwerski, 2019, s. 106). Chciałbym jednak zwrócić uwagę na to, że każda idea, każde działanie edukacyjne posiada zarówno cechy techniczne, jak i humanistyczne. Jako przykład podam nauczanie matematyki, które dzięki zadaniom grupowym uczy życia w społeczeństwie, współpracy i pomocy. Te z kolei cechują się dużą wrażliwością i emocjonalnością, które w mniejszym stopniu występują w naukach przyrodniczych.

Śliwerski słusznie dostrzega, że XXI wiek przesiąknięty jest „szkołą cyfrową”, w której dominują nowe technologie, oprogramowania i komputeryzacja szkolnictwa. Widzi jednak w tym zjawisku zagrożenia, ponieważ nawet najbardziej rozbudowana sztuczna inteligencja nie zastąpi wrażliwości pedagoga, który jako kreator wiedzy będzie czuwał nad prawidłowym postępem edukacyjnym (por. Brameld, 2014, s. 145–148). Z tych rozważań uczony przedstawia własny pogląd na definicję dydaktyki, która winna być dialogiem między nauczycielem a uczniem poddawanym procesowi kształcenia. Wychowanek nie wie jeszcze, jakie z podejmowanych przez niego działań są dla jego rozwoju najlepsze. Rozważania te uważam za niezwykle cenne i owocne, jednakże należy zwrócić uwagę na fakt, że rozwój nowych technologii nie powinien być przeszkodą dla nauczycieli. Wręcz przeciwnie, odpowiednio przeszkolony nauczyciel, wykorzystujący własną wrażliwość, a także maksimum potencjału ucznia powinien uczynić z nowych technologii narzędzie usprawniające procesy edukacyjne.

Śliwerski dokonuje także oceny polskiej dydaktyki. Jest ona krytyczna, ponieważ polscy dydaktycy nie zapoznali się z aktualnymi badaniami z podstaw dydaktyki, które ukazują się w wysoko rozwiniętych krajach Europy Zachodniej i Stanach Zjednoczonych. Tym samym autor uważa, że polska dydaktyka popadła w kryzys, ponieważ trzeba było czekać niemalże dwadzieścia lat na podjęcie fundamentalnych działań i decyzji, które mają ją usprawnić. Autor widzi nadzieję na poprawę tego stanu, który wiązać się może z zapowiadaną rozprawą z zakresu dydaktyki ogólnej pod redakcją Doroty Klus-Stańskiej.

Następnie Autor dokonuje porównania polskiej dydaktyki, która, w jego mniemaniu, wypada znacznie gorzej niż dydaktyka w Republice Czeskiej, która wzbogacona została o pracę Dydaktyka transdyscyplinarna. O transwersalnym przekazie wiedzy i podwyższaniu jakości nauczania przez nauczycieli.

Na uwagę zasługuje stwierdzenie Śliwerskiego, jakoby w Polsce w sferze edukacyjnej nie istniał dialog polityków ze społeczeństwem. Uważam, że inspiracją dla tych rozważań stał się strajk nauczycieli z 2019 roku. Moim zdaniem Śliwerski podkreśla, że konieczne jest to, o co nawoływali nauczyciele – dialog na temat aktualnego stanu szkolnictwa.

W dalszych rozważaniach Śliwerskiego przeczytać możemy: „Faza historii, jaka otworzyła przed społeczeństwem polskim, zmierzająca w kierunku coraz większej integracji i współzależności państw Unii Europejskiej w obliczu zagrożeń cywilizacyjnych zmusza naukowców do zasadniczych przemian dotyczących postaw wobec procesu kształcenia” (Maliszewski, Stępkowski i Śliwerski, 2019, s. 165). Tym samym badacz zwraca uwagę na zagrożenia cywilizacyjne, które dotykają współczesnych pokoleń oraz udział edukacji w walce z owymi zagrożeniami (por. Piendel, 2018, s. 65–81).

Śliwerski negatywnie ocenia ideologię wyrównywania szans edukacyjnych dzieci. Twierdzi, że idea ta bardziej szkodzi, niż wzmacnia jakość procesu kształcenia. Zdaniem badacza dzieje się tak, ponieważ poziom nauczania jest zaniżany względem uczniów osiągających słabe rezultaty, co z kolei powoduje zahamowanie rozwijania nowych zdolności u uczniów osiągających lepsze wyniki. Tym samym autor zauważa, że ideologia wyrównywania szans edukacyjnych przynosi odwrotny skutek do zamierzonego, „bazuje bowiem na obniżaniu wymagań, a tym samym powiększa grupy absolwentów o najniższym poziomie analfabetyzacji” (Maliszewski, Stępkowski i Śliwerski, 2019, s. 170).

Moim zdaniem koncentracja wyłącznie na uczniu osiągającym gorsze efekty nauczania spowodować może zahamowanie procesu rozwoju ucznia osiągającego lepsze wyniki. Aby faktycznie wyrównać szanse edukacyjne między jednym i drugim typem ucznia, powinno się, moim zdaniem, nie tyle obniżać poziom nauczania, co nauczać elastycznie w ten sposób, aby każdy uczeń osiągał wymierne rezultaty, a jednocześnie nie stracił przy tym możliwości rozwoju zgodnej z własnymi umiejętnościami. W celu potwierdzenia swojej tezy posłużę się teorią etyki poszanowania dla życia Alberta Schweitzera, która zakłada równe prawo do życia dla każdej jednostki – zwierzęcej, roślinnej i ludzkiej (Suchodolski, 1983, s. 92–93). W omawianym przeze mnie przykładzie etykę tę można odnieść do rozwoju wychowanka. Każdy uczeń ma prawo do rozwoju zgodnego z własnymi predyspozycjami i umiejętnościami, z nadzieją na osiągnięcie takich samych rezultatów edukacyjnych.

Moim zdaniem praca Istota, sens i uwarunkowania (wy)kształcenia niewątpliwie przybiera charakter podręcznikowy. Mimo to zawiera w sobie także cechy biografii oraz innych gatunków o charakterze naukowym. Chciałbym jednak zauważyć, że ma ona uniwersalny charakter, ponieważ jest skierowana do szerokiej grupy odbiorców. Uważam, że można ich podzielić na dwie grupy.

Pierwszą z nich są uczniowie wyższych poziomów nauczania, studenci oraz doktoranci rozpoczynający swoją naukową karierę. Dla tej grupy odbiorców szczególnie cenne będą wyjaśnienia terminologiczne pojęć takich jak kształcenie, proces nauczania i uczenia się, a także genezy tychże pojęć. Książka definiuje te procesy, w szczegółowy sposób analizuje najważniejsze terminy w pedagogice, a także wprowadza młode pokolenia w świat nauki.

Drugą grupą odbiorców chciałbym uczynić doświadczonych badaczy i pracowników naukowych. Dla nich praca Maliszewskiego, Stępkowskiego i Śliwerskiego niewątpliwie wskazuje luki badawcze w dotychczasowych badaniach, wyznacza trendy aktualnych dociekań naukowych, a także pomaga obierać kierunki przyszłych badań.

Zarówno dla pierwszej, jak i drugiej grupy odbiorców cenne staną się przywołania myśli czołowych polskich pedagogów. Wśród tych nazwisk mogę wymienić Stanisława Palkę, Teresę Hejnicką-Bezwińską, Dorotę Klus-Stańską, Wincentego Okonia czy też Zbigniewa Kwiecińskiego. Lista badaczy, których myśli przytoczono w tej pracy, jest jednak znacznie dłuższa i zostaje uzupełniona o nazwiska czołowych, światowych myślicieli. W ten sposób praca ta odwołuje się do wielu teorii, które budowały od lat polską i światową pedagogikę. Głównym celem tej książki nie było jednak przywołanie znanych już teorii. Moim zdaniem książka ta jest próbą ożywienia dyskursu nad procesem kształcenia, który w ostatnich latach został skierowany na margines polskich badań. Uważam, że zadziało się tak, ponieważ w świecie nowych technologii, rosnącej konkurencji zarówno w sferze biznesowej, jak i edukacyjnej skupiono się na procesie dydaktycznym z nastawieniem na osiągnięcie konkretnego celu, jakim jest uzyskanie dyplomu, jednak przy tak silnym skupieniu się na celu zapomina się o procesie, który powinien trwać przez poszczególne lata nauki.

Autorzy odpowiadają przecząco na pytanie: czy proces kształcenia może mieć swój koniec? Uważam, że ich rozważania słusznie skupiają się na samym procesie kształcenia, a nie jego finalizacji. Podzielam zdanie badaczy, którzy uważają, że kształcenie przybiera procesowy charakter, w którym nie chodzi o wytwór, a o drogę dochodzenia do wiedzy, wartości, postaw i umiejętności. Innymi słowy uważam, że głównym celem kształcenia jest każda przemiana, która zachodzi w jednostce kształcącej się. Osiągnięcie wykształcenia w postaci dyplomu ma być tylko przepustką do dalszego kształtowania własnych wartości drogą edukacji, życia zawodowego czy też rodzinnego.

Pozytywnie oceniam również powierzenie odpowiedzialności za polski wymiar kształcenia i edukacji władzy rządzącej i politykom. W publikacjach pedagogicznych często napotykam na głosy świadczące o tym, że za wymiar polskiej edukacji odpowiedzialni są pedagodzy, nauczyciele, badacze naukowi, a nawet pracownicy administracyjni pracujący w sektorze edukacyjnym. Uważam, że pominięta zostaje sfera polityczna. Natomiast na stronach recenzowanej książki odnajdujemy słuszny apel do polityków, którzy muszą zatroszczyć się o stan polskiej edukacji. Tym samym to struktury rządzące krajem powinny przejąć na siebie odpowiedzialność za poziom wykształcenia obywateli. Jest to proces niezbędny, ponieważ władza, która leży w rękach polityków, jest najlepszym narzędziem do troski o kształcenie i jej przemiany, a tych edukacja niewątpliwie potrzebuje.

Bibliografia

Brameld T. (2014). Edukacja jako siła. Przeł. P. Kostyło. Bydgoszcz: Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego

Czerepaniak-Walczak M. (2013). Fabryki dyplomów czy universitatis?. Kraków: Oficyna Wydawnicza IMPULS.

Maliszewski K., Stępkowski D., Śliwerski B. (2019). Istota, sens i uwarunkowania (wy)kształcenia. Kraków: Oficyna Wydawnicza IMPULS.

Piendel A. (2018). Zagrożenia i konsekwencje płynące z przyjęcia multikulturalizmu – cywilizacja światowa kluczowym celem współczesnego człowieka W: M. Barwacz, M. Kania (red.), Bezpieczeństwo kulturowe we współczesnym świecie. Wyzwania teoretyczne i praktyczne. Kraków: Wydawnictwo Kasper.

Suchodolski B. (1983). Wychowanie i strategia życia. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.

Adrian Piendel
Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy

Przegląd Pedagogiczny
ISSN 1897-6557
2020, nr 1, s. 385–391

Polecamy wyjątkową serię 20 autorskich monografii i podręczników akademickich Pedagogika Nauce i Praktyce autorstwa prof. Czesława Kupisiewicza, prof. Ewy Wysockiej, prof. Mirosława J. Szymańskiego, Jolanty Szempruch, prof. Bronisława Siemienieckiego, prof. Bogusława Śliwerskiego, prof. Iwona Chrzanowska, prof. Jerzy Nikitorowicz, prof. Wiesław Ambrozik, prof. Inetta Nowosad, prof. Roman Schulz i innych:

Seria autorskich monografii i podręczników akade­mickich do pedagogiki jest kolejnym do­pełnieniem polskiej literatury przedmiotu o nowe IMPULSY i spojrzenie na przed­miot jej naukowych badań, najbardziej palące dla praktyki problemy eduka­cyjne, opiekuńcze i wychowawcze oraz klasyczne lub/i nieznane jeszcze sposoby podejścia do ich rozwiązywania. W ponowoczesnej dobie naukowa wiedza rozwi­ja się z nieprawdopodobną dynamiką, intensywnością i częstotliwością, toteż coraz trudniej jest adeptom tej profesji odnaleźć się w jej labiryncie. Autorzy serii wydawniczej jednak zarówno potwier­dzają aktualność przekazywanej nam wiedzy, jak i wychodzą w przyszłość z tym, co warte jest zatrzymania, reflek­sji czy dalszych badań. Właśnie dlatego nadałem tej serii tytuł: PEDAGOGIKA NAUCE I PRAKTYCE, bo każdy z auto­rów, pracując nad zakresem tematycz­nym własnej subdyscypliny naukowej, łączy w akademickim i podręczniko­wym zarazem przekazie teraźniejszość z przyszłością, która na naszych oczach i tak staje się już przeszłością.

Czytelnikom nie tylko ży­czę miłej lektury, ale i zachęcam do wspól­nej debaty, krytyki i recenzji, które nam wszystkim pomogą w doskonaleniu włas­nej twórczości.

prof. dr hab. Bogusław Śliwerski