Noty biograficzne

Anna Banasiak – dr, pedagog specjalny, oligofrenopedagog, adiunkt na Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Jana Długosza w Częstochowie. Jej zainteresowania badawcze dotyczą przede wszystkim dzieci i młodzieży z zaburzeniami ze spektrum autyzmu, jak również sytuacji ich rodzin. Autorka i współautorka licznych opracowań naukowych. Zastępca prezesa Fundacji „Primo Diagnosis” zajmującej się diagnozowaniem i wsparciem psychopedagogicznym osób w spektrum autyzmu.

Dorota Danielewicz – dr n. hum. w zakresie psychologii, adiunkt w Zakładzie Psycho­logii   Klinicznej   Dzieci   i   Młodzieży   Akademii   Pedagogiki   Specjalnej   im.   Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Jej zainteresowania badawcze obejmują zaburzenia rozwoju dzieci i młodzieży, zwłaszcza ze spektrum autyzmu, rehabilitację osób z niepełnosprawnością intelektualną oraz psychologiczną sytuację rodzin dzieci z zaburzeniami rozwoju. Autorka i współautorka wielu prac na temat specyfiki funkcjonowania osób z niepełnosprawnością intelektualną i zaburzeniami ze spektrum autyzmu.

Tomasz Gosztyła – dr n. hum. w zakresie psychologii, adiunkt w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Rzeszowskiego. Jego zainteresowania naukowe dotyczą m.in. psychospołecznego funkcjonowania rodziców dzieci w spektrum autyzmu – satysfakcji ze związku małżeńskiego (partnerskiego), poczucia osamotnienia, radzenia sobie ze stresem oraz rozwoju potrauma­tycznego; związków romantycznych osób o różnym nasileniu cech autyzmu; różnorakich form pomocy osobom w spektrum autyzmu i ich rodzinom. Prowadzi zajęcia warsztatowe i grupy wsparcia dla rodziców dzieci w spektrum autyzmu.

Ewa Pisula – prof. dr hab., psycholog w Katedrze Psychologii Zdrowia i Rehabilitacji na Wydziale Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego. Stypendystka Fundacji na rzecz Nauki Polskiej. Autorka i współautorka kilkunastu monografii i licznych artykułów w czasopismach naukowych, w tym w: Journal of Autism and Developmental Disorders, Autism i Research in Autism Spectrum Disorders. Główny obszar jej zainteresowań badawczych obejmuje spektrum autyzmu i psychologiczną sytuację rodzin dzieci z trudnościami rozwojowymi. Aktywnie działa na rzecz wypracowania i wcielania w życie standardów diagnozy i wspierania osób w spektrum autyzmu w Polsce.

Mateusz Płatos – dr n. społ., psycholog, adiunkt na Wydziale Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego, współzałożyciel Stowarzyszenia Innowacji Społecznych „Mary i Max”, które działa na rzecz młodzieży i dorosłych w spektrum autyzmu. Prowadzi badania nad funkcjonowaniem osób w spektrum autyzmu w bliskich relacjach, nowoczesnymi metodami terapeutycznymi dla tej grupy, a także społecznymi aspektami neuroróżnorodności. Współautor innowacyjnych programów wsparcia osób w spektrum autyzmu, takich jak Wolontariat Koleżeński „Mary i Max”, polska adaptacja programu PEERS® czy model wsparcia studentów w spektrum autyzmu na uczelniach wyższych.

Dorota Podgórska-Jachnik – dr hab. n. społ., profesor Uniwersytetu Łódzkiego w Katedrze Badań Edukacyjnych; pedagog specjalna, psycholożka, logopedka. Ekspertka ds. niepełnosprawności współpracująca z Regionalnym Centrum Polityki Społecznej w Łodzi, Ośrodkiem Rozwoju Edukacji, Rzecznikiem Praw Obywatelskich. Autorka wielu monografii i artykułów naukowych dotyczących edukacji włączającej, wspierania osób z niepełnosprawnościami, pracy socjalnej z tymi osobami oraz ich emancypacji. Wieloletnia rzeczniczka studentów z niepełnosprawnością na Uniwersytecie Łódzkim i w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Łodzi.

Anna Pyszkowska – dr n. społ. w dyscyplinie psychologia, psycholożka, psychoterapeutka po ukończonym czteroletnim szkoleniu w nurcie terapii poznawczo-behawioralnej, adiunktka w Instytucie Psychologii na Uniwersytecie Śląskim w Katowicach, kierowniczka Stigversity Lab. Naukowo zajmuje się neuroróżnorodnością oraz wykluczeniem społecznym. W centrum psychoterapeutycznym „Konkret” w Gliwicach i Katowicach współpracuje z młodzieżą i dorosłymi w kryzysie psychicznym, a także z osobami w spektrum autyzmu i z ADHD oraz ich rodzinami, stosując terapię akceptacji i zaangażowania i techniki poznawczo-behawioralne. Stypendystka Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego.

Aleksandra Rumińska – doktorantka pedagogiki na Uniwersytecie Śląskim, koordynator badań interdyscyplinarnych w Institutum Investigationis Scovorodianum w Łodzi. Ukończyła szkolenie z Transkulturowej Psychoterapii Pozytywnej na poziomie podstawowym. Zainteresowania naukowe: spektrum autyzmu i transpłciowość. Prywatnie połowa duetu rodzicielskiego w spektrum autyzmu, mama dwójki dzieci w szerokim spektrum autyzmu.

Barbara Winczura – dr hab. n. społ., pracownik Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego. Pedagog specjalny w zakresie resocjalizacji, oligofrenopedagog, dyplomowany specjalista w dziedzinie diagnozy i terapii dzieci i młodzieży w spektrum autyzmu, diagnosta i terapeuta dzieci z trudnościami w rozwoju i zachowaniu oraz dzieci przewlekle chorych, specjalista edukacji i terapii dzieci z głęboką, wieloraką niepełnosprawnością. Jej główne zainteresowania naukowo-badawcze dotyczą problematyki osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu, wczesnego wykrywania autyzmu oraz wspomagania rozwoju małych dzieci z zaburzeniami w rozwoju, teorii umysłu w autyzmie, zarówno w aspekcie badawczym, jak i diagnostyczno-terapeutycznym, a także zaburzeń łączonych (współchorobowości) w obszarze psychopatologii rozwoju dzieci i młodzieży. Autorka i współautorka wielu prac naukowych na temat rozwoju i funkcjonowania osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu.

Oficyna Wydawnicza "Impuls"

Wstęp         

Rozdział 1
Cele i sposób realizacji badania   

1.1.    Wprowadzenie     
1.2.    Zespół badawczy     
1.3.    Konstrukcja ankiety i procedura badania    
1.4.    Rekrutacja uczestników    
1.5.    Analizy wstępne i podział uczestników na grupy    
1.6.    Sposób prezentacji wyników     

Rozdział 2
Charakterystyka uczestników badania     

2.1.    Podstawowe informacje na temat całej badanej próby       
2.1.1.    Płeć i wiek uczestników badania       
2.1.2.    Informacje o studiach       
2.1.3.    Zdrowie uczestników badania     
2.2.    Charakterystyka studentów w spektrum autyzmu – z diagnozą formalną i autodiagnozą        
2.2.1.    Charakterystyka studentów z formalną diagnozą spektrum autyzmu  
2.2.1.1.  Dane socjodemograficzne    
2.2.1.2.  Informacje o studiach    
2.2.1.3.  Zdrowie        
2.2.2.    Charakterystyka studentów z autodiagnozą spektrum autyzmu     
2.2.2.1.  Dane socjodemograficzne       
2.2.2.2.  Informacje o studiach       
2.2.2.3.  Zdrowie       
2.2.3.    Najważniejsze informacje na temat całej badanej próby studentów w spektrum autyzmu    
2.3.    Charakterystyka studentów z ADHD/ADD     
2.3.1.    Dane socjodemograficzne     
2.3.2.    Informacje o studiach  
2.3.3.    Zdrowie   
2.4.    Charakterystyka studentów z trudnościami w uczeniu się  
2.4.1.    Dane socjodemograficzne 
2.4.2.    Informacje o studiach        
2.4.3.    Zdrowie    
2.5.    Charakterystyka studentów z trudnościami w zakresie zdrowia psychicznego       
2.5.1.    Dane socjodemograficzne     
2.5.2.    Informacje o studiach    
2.5.3.    Zdrowie    
2.6.    Charakterystyka pozostałych studentów (bez diagnoz)     
2.6.1.    Dane socjodemograficzne       
2.6.2.    Informacje o studiach         
2.6.3.    Zdrowie        

Rozdział 3
Przebieg studiów, plany zawodowe i ogólne zadowolenie ze studiów    

3.1.    Wprowadzenie        
3.2.    Przebieg studiów        
3.3.    Poziom zadowolenia ze studiów     
3.4.    Plany zawodowe         
3.5.    Podsumowanie     

Rozdział 4
Aktywność na uczelni w doświadczeniu i ocenie uczestników badania     

4.1.    Wprowadzenie         
4.2.    Charakterystyka aktywności na uczelni wszystkich uczestników badania    
4.3.    Aktywność na uczelni w wyodrębnionych podgrupach studentów     
4.4.    Podsumowanie i interpretacja wyników   

Rozdział 5
Funkcjonowanie akademickie, społeczne i sensoryczne     

5.1.    Wprowadzenie     
5.2.    Doświadczenia akademickie    
5.2.1.    Obecność na zajęciach           
5.2.2.    Uwaga i nadpobudliwość         
5.2.3.    Notowanie podczas zajęć          
5.2.4.    Prezentacje i praca grupowa          
5.2.5.    Egzaminy ustne i pisemne         
5.2.6.    Prace pisemne            
5.2.7.    Planowanie i terminowość       
5.2.8.    Motywacja do nauki     
5.3.    Funkcjonowanie sensoryczne i orientacja w przestrzeni    
5.3.1.    Orientacja w przestrzeni i transport       
5.3.2.    Problemy sensoryczne       
5.4.    Funkcjonowanie społeczne       
5.4.1.    Sieć społeczna    
5.4.2.    Umiejętności społeczne       
5.4.3.    Negatywne doświadczenia związane z innymi studentami     
5.4.4.    Negatywne doświadczenia związane z wykładowcami    
5.4.5.    Nietypowe zachowania    
5.5.    Mocne strony uczestników badania    
5.6.    Podsumowanie     

Rozdział 6
Ujawnianie diagnozy na uczelni       

6.1.    Wprowadzenie       
6.2.    Kto na uczelni wie o diagnozie studenta?   
6.3.    Przyczyny nieujawniania diagnozy       
6.4.    Podsumowanie       

Rozdział 7
Poczucie nierówności w traktowaniu    

7.1.    Wprowadzenie     
7.2.    Dyskryminacja ze strony wykładowców, studentów i pracowników sekretariatu     
7.2.1.    Dyskryminacja ze strony wykładowców    
7.2.2.    Dyskryminacja ze strony pracowników administracji     
7.2.3.    Dyskryminacja ze strony innych studentów     
7.3.    Formy dyskryminacji – pytania otwarte     
7.3.1.    Dyskryminacja bezpośrednia        
7.3.2.    Dyskryminacja oparta na percepcji        
7.3.3.    Dyskryminacja w związku z niepełnosprawnością   
7.3.4.    Znęcanie się i mowa nienawiści       
7.4.    Kontakty z innymi – grupa odniesienia   
7.5.    Publiczna stygmatyzacja i jej internalizacja       
7.6.    Podsumowanie       

Rozdział 8
Zdrowie psychiczne studentów    

8.1.    Wprowadzenie        
8.2.    Diagnozy trudności w zakresie zdrowia psychicznego     
8.2.1.    Współwystępowanie ADHD/ADD, zaburzeń uwagi i trudności w uczeniu się u studentów w spektrum autyzmu        
8.2.2.    Trudności w zakresie zdrowia psychicznego w poszczególnych grupach studentów     
8.3.    Symptomy depresji, lęku i stresu mierzone kwestionariuszem samoopisowym       
8.4.    Samopoczucie psychiczne w kontekście studiowania    
8.4.1.    Doświadczanie lęku, niepokoju i zdenerwowania na uczelni     
8.4.2.    Doświadczanie zmęczenia i wyczerpania studiowaniem     
8.4.3.    Wskaźniki trudności w zakresie zdrowia psychicznego     
8.4.4.    Zasoby pomocne w radzeniu sobie ze stresem związanym ze studiowaniem     
8.5.    Wybrane korelaty zdrowia psychicznego studentów        
8.5.1.    Cechy autystyczne a wskaźniki zdrowia psychicznego     
8.5.2.    Inne korelaty zdrowia psychicznego       
8.6.    Podsumowanie     

Rozdział 9
Wsparcie na uczelni   

9.1.    Wprowadzenie        
 9.2.    Korzystanie ze wsparcia na uczelni       
 9.3.    Bariery w korzystaniu ze wsparcia         
 9.4.    Wsparcie przed rozpoczęciem studiów     
 9.5.    Źródła wsparcia na uczelni         
 9.6.    Dobre praktyki w organizacji studiów i przebiegu zajęć – potrzeby deklarowane przez studentów  
 9.7.    Korzystanie i satysfakcja z dostosowań i wsparcia na uczelni     
 9.8.    Ogólna ocena wsparcia dostępnego na uczelni     
 9.9.    Podsumowanie       

Rozdział 10
Wnioski i rekomendacje         

10.1.    Wnioski         
10.2.    Rekomendacje     

Zakończenie        

Bibliografia        

Noty biograficzne

Wstęp

Neuroróżnorodność to zjawisko coraz wyraźniej obecne w życiu społecznym. Jego istotę stanowi zróżnicowanie ludzkiej populacji pod względem przebiegu rozwoju i działania mózgu oraz związanych z tym sposobów doświadczania świata i funkcjonowania w szkole, na uczelni, w pracy czy związkach interpersonalnych. Źródłami tej różnorodności są zarówno zmienność genetyczna, jak i czynniki środowiskowe. Szacuje się, że do grupy osób ze zdiagnozowaną neuroatypowością należy około 15–20% populacji, w tym osoby w spektrum autyzmu, z ADHD/ADD (attention-deficit/hyperactivity disorder / attention deficit disorder), dysleksją, dyskalkulią, dyspraksją czy zespołem Tourette’a (Doyle, 2020). Osób niezdiagnozowanych, przejawiających jednak neuroatypowe charakterystyki w stopniu istotnie wpływającym na ich sytuację, może być znacznie więcej.

Świadomość istnienia neuroróżnorodności i wiedza na jej temat otwierają nowe perspektywy w sposobie myślenia o innych ludziach i relacjach społecznych, a nierzadko także o sobie samym. Koncept neuroróżnorodności uwalnia od czysto medycznego ujmowania spektrum autyzmu, ADHD, specyficznych trudności w uczeniu się i innych tego typu zjawisk. W zamian uwypukla znaczenie, jakie ma dostosowanie środowiska do różnorodnych indywidualnych potrzeb, oraz wskazuje rolę, jaką to dostosowanie odgrywa w kontekście rozwoju i realizacji życiowych zamierzeń poszczególnych osób, a w efekcie – celów i procesów społecznych.

Również na uczelniach coraz więcej jest neuroatypowych studentów. Ich obecność wzbogaca życie akademickie i stwarza wiele szans – oryginalność, kreatywność, wrażliwość i wyjątkowe zdolności wielu z tych osób inspirują i wnoszą unikatowe wartości do procesu edukacji oraz kontaktów społecznych. Nie ulega jednak wątpliwości, że z neuroatypowością wiążą się rozmaite wyzwania. Powodują one, że osoby neuroatypowe, choć wiele z nich chciałoby studiować i ma do tego predyspozycje, znacznie rzadziej niż inni podejmują naukę w szkołach wyższych. Częściej też doświadczają porażek w toku studiowania i rzadziej kończą studia (Wei i in., 2013). W Polsce, podobnie jak w innych krajach, podejmowane są działania na rzecz tworzenia warunków studiowania adekwatnych do potrzeb tej grupy. W ostatnich latach wiele uczelni realizuje własne programy i testuje różne warianty wspierania studentów. Wzrasta świadomość wyzwań wynikających z ciągle rosnącej liczby osób neuroatypowych w środowisku akademickim oraz potrzeby dostosowania do nich tego środowiska, jeśli idea równego dostępu do edukacji wyższej nie ma być tylko pustym sloganem.

W szczególnej sytuacji są na polskich uczelniach studenci w spektrum autyzmu, z ADHD/ADD oraz ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się (np. z dysleksją). Wiedza na temat ich funkcjonowania zazwyczaj ogranicza się do wstępnej identyfikacji tych grup i wskazywania napotykanych przez nie trudności (np. Bober-Płonka i in., 2019). Czasem analizuje się też indywidualne kariery i losy życiowe obejmujące studiowanie, np. „mimo” istniejącej dysleksji, dostrzegając przy tym zjawisko maskowania trudności (Bykowska, 2000; Wejner-Jaworska, 2019).

Bez większego ryzyka można stwierdzić, że w Polsce najczęściej brakuje systemowego wsparcia dla tych osób na poziomie akademickim. Wskazywane sposoby ich wspierania opierają się zwykle na dość wąsko traktowanej kompensacji trudności, np. komunikacyjnych, w kontekście zajęć akademickich (Bogdanowicz, 2012; Bysko, 2017).

Procent osób w spektrum autyzmu waha się wśród studentów między 0,7% a 1,9% (White i in., 2011) – wskaźniki zależą od przyjętej metody szacowania – i wciąż wyraźnie wzrasta (MacLeod, Green, 2009). Dodatkowo część studentów spełnia kryteria diagnostyczne spektrum autyzmu i chociaż nie posiada diagnozy klinicznej, to ma różnorodne potrzeby związane ze specyfiką swojego rozwoju i funkcjonowania (White i in., 2011). Przypuszcza się, że w ciągu kilku lat w Polsce może podjąć kształcenie w szkołach wyższych około 20 tys. studentów w spektrum autyzmu (Cierzniewska, 2021). Już dzisiaj grupa ta na polskich uczelniach z pewnością nie jest mała, a zainteresowanie nią właściwie dopiero się rozpoczyna (program rządowy „Dostępna uczelnia”) (Cierzniewska, 2021; Otapowicz, 2021; Płatos i in., b.d.). Dotyczy to przede wszystkim oferowania wsparcia akademickiego, przy czym status formalny studentów w spektrum autyzmu jest szczególny ze względu na posiadanie przez część z nich orzeczenia o stopniu niepełnosprawności. Oznacza to, że mogą oni korzystać ze wsparcia biur ds. osób z niepełnosprawnościami lub innych tego typu jednostek uczelnianych. W niektórych szkołach wyższych orzeczenie takie nie jest bezwzględnym warunkiem uzyskania wsparcia, co wydaje się w pełni uzasadnione w kontekście faktu, że traktowanie autyzmu jako niepełnosprawności nie jest zgodne ani ze współczesnym podejściem do edukacji opartym na budowaniu i rozwijaniu zasobów człowieka, ani z paradygmatem neuroróżnorodności.

Po   ukończeniu   szkoły   średniej   sytuacja   osób   w   spektrum   autyzmu w zakresie otrzymywanego wsparcia znacznie się zmienia. Zjawisko to zostało nawet określone „porzuceniem edukacyjnym”. Polega ono na odcięciu od dotychczasowych form pomocy, braku poradnictwa, a nawet wręcz braku zainteresowania dalszym rozwojem i losem tych osób, co w konsekwencji prowadzi do ich osamotnienia i zagubienia (Otapowicz, 2021). Podejmowane w tym obszarze działania zaczynają zmieniać tę rzeczywistość. Ma to ogromne znaczenie, ponieważ studenci w spektrum autyzmu napotykają wiele wyzwań i barier utrudniających im studiowanie. Należą do nich trudności w społecznej komunikacji i nawiązywaniu relacji społecznych, problemy z regulacją emocji czy pobudzenia wynikającego z nadmiaru bodźców zmysłowych (np. w zatłoczonym korytarzu lub pełnej sali wykładowej), trudności w planowaniu i realizacji obowiązków akademickich, organizacji czasu, a także wysoki poziom lęku i stresu podczas zajęć oraz egzaminów (Anderson i in., 2018; Jackson i in., 2018; Owen i in., 2016). I choć niektóre osoby nie odczuwają potrzeby korzystania ze wsparcia i z sukcesem kończą uczelnię bez niego, dla większości nie jest to możliwe.

Objawy ADHD/ADD przejawia według danych szacunkowych 2–8% studentów (DuPaul i in., 2017; Gudmundsdottir i in., 2020; Green, Rabiner, 2012; Kwak i in., 2015; Nugent, Smart, 2014; Weyandt, DuPaul, 2012; Weyandt i in., 2013). W badaniu przeprowadzonym wśród 331 studentów drugiego roku różnych kierunków Uniwersytetu Jagiellońskiego blisko jedna czwarta osób miała objawy związane z ADHD, co – w porównaniu z osobami bez tych objawów – znacznie utrudniało im funkcjonowanie we wszystkich sferach życia codziennego oraz nauki (Bober-Płonka i in., 2019). Warto dodać, że skala zjawiska może być na uczelniach nierozpoznana, m.in. dlatego, że nie wszyscy studenci informują o swojej diagnozie, a ponadto nie wszyscy potrzebujący wsparcia mają formalne rozpoznanie. Studenci z ADHD/ADD doświadczają trudności w zakresie koncentracji, organizacji, zapamiętywania informacji czy przetwarzania języka pisanego. Mogą mieć również problemy z planowaniem czasu, pracą w grupach czy skupianiem uwagi, z samokontrolą, impulsywnością i zrozumieniem społecznych oczekiwań. Część tych studentów spełnia także kryteria diagnozy spektrum autyzmu albo specyficznych trudności w uczeniu się i boryka się z problemami w zakresie zdrowia psychicznego, takimi jak: zaburzenia lękowe, depresja, zaburzenia osobowości, zaburzenia odżywiania czy uzależnienie od substancji psychoaktywnych (Anastopoulos i in., 2018; Davis, Kollins, 2012; Fayyad i in., 2017; Germanò i in., 2010; Kessler i in., 2006; Wadsworth i in., 2016). Stawia to przed nimi wiele dodatkowych wyzwań, które sprawiają, że większość z nich doświadcza okresowo trudności w nauce, o różnym stopniu nasilenia i różnym charakterze (Anastopoulos i in., 2018; Arnold i in., 2020; Aro i in., 2019; Goegan, Daniels, 2020; Goroshit, Hen, 2021; Lipka i in., 2020). Częściej niż inne osoby przerywają oni studia i doznają niepowodzeń na różnych etapach studiowania (DuPaul i in., 2017; Gormley i in., 2019; Kuriyan i in., 2013).

Wzrasta też liczba studentów z dysleksją – zarówno tych, którzy mają diagnozę, jak i samoidentyfikujących się jako osoby z tym zaburzeniem (Ryder, Norwich, 2019). Z badań przeprowadzonych na kilkudziesięciu włoskich uniwersytetach wynika, że w latach 2012–2015 liczba studentów z dysleksją wzrosła dwukrotnie (CENSIS, 2017, za: Donato i in., 2022). W Wielkiej Brytanii szacuje się, że osoby z dysleksją stanowią 3–5% studentów (Richardson, 2015). Większość z nich kończy studia w przewidzianym terminie (Olofsson i in., 2015), a około 40% uzyskuje nawet dyplom z wyróżnieniem (Richardson, Wydell, 2003). Jednakże dla części studentów z trudnościami w uczeniu się ukończenie studiów może być znacznie trudniejsze, wymagać większego nakładu pracy i determinacji (np. Bacon, Bennett, 2013). Wiąże się to m.in. z wyzwaniami w zakresie dokładnego i płynnego czytania, czytania ze zrozumieniem, poprawnej pisowni, z trudnościami dotyczącymi przetwarzania fonologicznego, pamięci werbalnej, a także organizacji czasu i zarządzania nim, uwagi, komunikacji werbalnej i szybkości przetwarzania informacji (Olofs­son i in., 2015; Rose, 2009). Stopień nasilenia powyższych problemów może być różny i zależy od indywidualnych cech (Reid, 2004, za: Taylor i in., 2009). Podczas edukacji uniwersyteckiej studenci z dysleksją mają trudności m.in. ze sporządzaniem notatek z wykładów, śledzeniem slajdów wykorzystywanych podczas zajęć, przygotowaniem prac pisemnych, przygotowywaniem się do testów i czytaniem podręczników (Kirby i in., 2008; MacCullagh i in., 2017; Olofsson i in., 2012). Realizując wymagania akademickie, studenci z dysleksją doświadczają często niepokoju i frustracji (Doikou-Avlidou, 2015; Mcllroy i in., 2015). Charakterystyczny jest też dla nich zwiększony poziom lęku społecznego (Taylor i in., 2009). Negatywne doświadczenia edukacyjne wpływają w tej grupie istotnie na ogólne postrzeganie siebie, samoocenę i poczucie własnej skuteczności (Brunswick, Bargary, 2022).

Jak wynika z tego krótkiego wprowadzenia, wiele wyzwań, z jakimi mierzą się studenci w spektrum autyzmu, z ADHD/ADD czy z dysleksją, ma podobny charakter. Dotyczą one np. komunikacji społecznej, uwagi, organizacji i planowania swojej aktywności, a często także regulacji emocji, radzenia sobie z przeciążeniem sensorycznym oraz ze stresem. Wspólne, negatywne doświadczenia odnoszą się również do relacji społecznych. Osoby te niejednokrotnie odczuwają osamotnienie i przejawy dyskryminacji (Hopkins, 2011). Indywidualne profile mocnych stron i potrzeb są oczywiście zróżnicowane, ale studenci neuroatypowi z pewnością zasługują na uwagę. Tymczasem chociaż zainteresowanie nimi jest na uczelniach coraz większe, to znajomość specyfiki ich funkcjonowania oraz sytuacji społecznej w środowisku akademickim nadal bywa znikoma. Niniejszy raport może w pewnym zakresie wypełnić tę lukę, prezentujemy w nim bowiem wyniki wieloośrodkowego badania, przeprowadzonego z udziałem dużej próby studentów polskich uczelni, w tym studentów neuroatypowych. Jego celem było pełniejsze poznanie akademickiej różnorodności, zgodnie z najlepszymi tradycjami wspólnotowymi universitas. Skupiliśmy się zwłaszcza na trzech grupach osób: w spektrum autyzmu, z ADHD/ADD i ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się (głównie z dysleksją). Uczestnikami byli ponadto studenci z trudnościami w zakresie zdrowia psychicznego (bez diagnoz neuroatypowości) oraz pozostali studenci (bez żadnych diagnoz). Wyodrębnienie tych dwóch grup osób bez diagnoz neuroatypowości stanowiło próbę pełniejszego ujęcia złożonej sytuacji psychospołecznej studiujących (co było istotne zwłaszcza przy dokonywaniu porównań między grupami), a także zwrócenia uwagi na dużą i wymagającą specjalistycznego wsparcia grupę studentów doświadczających trudności w zakresie zdrowia psychicznego (np. stanów lękowych lub depresyjnych). Opracowanie dostarcza bogatych informacji na temat przebiegu studiowania, aktywności na uczelni, doświadczanych problemów, zgłaszanych potrzeb i otrzymywanego wsparcia oraz zagadnień związanych z kontekstem społecznym (np. ujawniania diagnozy czy poczucia nierównego traktowania) i zdrowiem psychicznym.
Raport poszerza wiedzę na temat studentów neuroatypowych i może pomóc w budowaniu ogólnego portretu współczesnych studentów polskich uczelni. Jest to, jak wiadomo, szczególna grupa społeczna, o różnych historiach osobistych, ambicjach, aspiracjach czy statusie materialnym, mająca wspólne doświadczenie zdobywania wyższego wykształcenia. Wykształcenie akademickie wciąż jest udziałem mniejszości. Według danych Głównego Urzędu Statystycznego (GUS, 2022) posiadał je w 2021 roku prawie co czwarty Polak (19% mężczyzn oraz 26,9% kobiet). Waleczko (2020), charakteryzując współczesne pokolenie studentów, zwraca uwagę na czynniki różniące je od wcześniejszych pokoleń, w tym zwłaszcza dostęp do Internetu i technologii informacyjnych.

Współcześni studenci mieli od najmłodszych lat dostęp do smartfonów, Internetu, komunikatorów i mediów społecznościowych. Na podstawie raportu „Młodzież 2018” (Grabowska, Gwiazda, 2019) można dodać, że współcześnie młodzi ludzie średnio około czterech godzin dziennie przeznaczają na obecność w sieci: tam się kształcą, szukają rozrywki, rozmawiają i budują relacje. Poziom ich różnorodnych kompetencji, potrzeb i oczekiwań kształtuje się więc w warunkach innych niż w przypadku starszych pokoleń. Znajomość cyfrowych technologii odgrywa też szczególną rolę w życiu i rozwoju osób neuroatypowych (np. Benford, Standen, 2009). Lepsze poznanie pokolenia o takiej charakterystyce stanowi istotne wyzwanie i jest niezbędne, jeśli uczelnia ma zapewnić im rozwój, wyjść naprzeciw oczekiwaniom i przygotować do życia we współczesnym świecie.

Raport składa się z 10 rozdziałów. W rozdziale 1 scharakteryzowaliśmy formę badania, procedurę i wykorzystane narzędzia, a w rozdziale 2 zamieściliśmy szczegółowy opis uczestniczących w projekcie grup studentów. Rozdziały 3–9 zawierają prezentację uzyskanych w badaniu informacji na temat sytuacji studentów w różnych obszarach życia akademickiego w ich percepcji. Zamykający całość rozdział 10 stanowi podsumowanie uzyskanych wyników i przedstawia wnioski oraz zestaw rekomendacji sformułowanych na ich podstawie. Książkę uzupełnia załącznik techniczny, w którym zostały zebrane opisy analiz statystycznych z poszczególnych rozdziałów.

Aby zapewnić możliwie komfortowe warunki udziału w badaniu, zastosowaliśmy kilka wersji ankiety, różniących się pod względem form osobowych. Uczestnicy mogli wybrać, w jakiej formie należy się do nich zwracać, mając do dyspozycji również formy neutralne pod względem płci. Choć zdajemy sobie sprawę z rekomendacji dotyczących zapisu końcówek osobowych w języku neutralnym płciowo (zob. zaimki.pl), to dla ułatwienia lektury zastosowaliśmy dość powszechnie używany i – jak się wydaje – łatwiejszy dla czytających zapis typu „eś_aś” („miałeś_aś”). W raporcie będziemy się także posługiwać formami typu „studenci” lub „uczestnicy” w odniesieniu do wszystkich osób, niezależnie od płci.

Mamy nadzieję, że publikacja ta będzie interesującym źródłem wiedzy dla nauczycieli akademickich, studentów, przedstawicieli władz uczelni i pracowników administracji, a także badaczy oraz osób odpowiedzialnych za rozwój szkolnictwa wyższego w naszym kraju.