Podziękowania   

Wstęp    

Część I. PRZESŁANKI I RAMY ROZWAŻAŃ

Rozdział I. Egzystencja i edukacja. Aspekty metodologiczne rozważań

Wstęp   

Ograniczenia perspektywy racjonalności    

Dramaturgia egzystencji jako wyzwanie pedagogiczne    

Kształcenie jako metapojęcie egzystencjalne (Reinhart Kosseleck)    

O potrzebie istotnego egzystencjalnie „przymierza edukacyjnego” – z psychoterapii według Nancy McWilliams    

O złożoności wartościowania w świecie myśli i działań pedagogicznych    

Egzystencja wobec dwoistości socjalizacji    

O progu obecności i nieobecności dyskursów w pedagogice    

Podsumowanie    

Rozdział II. Wprowadzenie do idei rezydualności w rozwoju psychospołecznym jako ontologii normatywności dla pedagogiki

Wstęp    

O pojęciu rezyduum i rezydualności (Erik H. Erikson i Vilfred Pareto)    

O potrzebie przekraczania ograniczeń psychologicznych – inspiracje i kontrowersje (tropem Kazimierza Obuchowskiego)    

Problem swoistości pedagogiki egzystencjalnej    

Podsumowanie    

Rozdział III. Model cyklu życia według Erika H. Eriksona jako rama egzystencjalna dla pedagogiki z kontrapunktami

Wstęp: O typach pedagogik istniejących i brakujących: osiem możliwych pedagogik w cyklu życia   

1. Pedagogika nadziei    

2. Pedagogika woli    

3. Pedagogika wyobraźni    

4. Pedagogika fachowości    

5. Pedagogika wierności   

6. Pedagogika troskliwości 

7. Pedagogika twórczości   

8. Pedagogika mądrości życiowej   

Zakończenie z trzema kontrapunktami ujęć: antropologii Karola Wojtyły, psychlogii Philipa Zimbardo i teorii przepływu Mihaly’ego Csikszentmihályiego w tle   

Rozdział IV. Paula Tillicha i Viktora E. Frankla tropy egzystencjalne jako inspiracje dla pedagogiki i jej rezydualności w relacji do psychologii humanistycznej Carla Rogersa

Wstęp 

W stronę analizy egzystencjalnej 

Otwarcie na „biegunowość” w ontologicznej strukturze bytu i funkcji życia   

Trop logoterapeutyczny Victora E. Frankla – jego siła i ograniczenia   

Pedagogika egzystencjalna a psychologia humanistyczna Carla Rogersa   

Podsumowanie: przezwyciężenie sprzeczności   

Rozdział V. Diady i triady strukturalne jako cechy ramy metodologicznej opisu kulturowego zakorzeniania doświadczenia egzystencjalnego i rozwoju duchowego człowieka

Wstęp   

Perspektywy psychoanalizy a problemy pedagogiczne: elementy przeglądu stanowisk i zadań   

Pedagogika egzystencjalna jako krytyczna pedagogika społeczna   

O mechanizmach troski o energię psychiczną zorientowaną na satysfakcję życiową (Mihály Csikszentmihályi i ustalenia teorii przepływu) 

Zamiast podsumowania: przykład z narcyzmem   

Część II. PRZYKŁADY ANALIZ EGZYSTENCJI

Rozdział VI. Egzystencjalne tropy dramaturgii Williama Szekspira w lekturze Tadeusza Sławka przetworzonej pedagogicznie

Wstęp   

W stronę pedagogiki przebaczania 

Wyzwania antropologii wdzięczności   

Sprawiedliwość w trzech odsłonach   

Między wyobraźnią w teatrze a teatrem wyobraźni dla życia 

O groźbach dominacji woli   

Nadzieja między opatrznością i opacznością 

Zamiast zakończenia   

Rozdział VII. Od socjologii spraw ludzkich Jana Szczepańskiego do pedagogiki spraw ludzkich

Wstęp   

W stronę ontologii „między” jako warunku egzystencji ludzkiej   

O modelach pełni człowieczeństwa   

Paradoksy skoku w inność: irracjonalność w sobie   

Podsumowanie   

Rozdział VIII. Nadzieja dla homo viator jako wyzwanie pedagogiczne według Tadeusza Frąckowiaka

Wstęp 

O zakłóconych rozwojowo stylach funkcjonowania ludzkiego  

Los zdegradowanego homo viatora   

Wyzwanie ambiwalencji 

Jak jest możliwy personalizm?   

Podsumowanie   

Część III. DOCIEKANIA REZYDUALNE

Rozdział IX. Wstyd i cierpienie jako rezydua egzystencjalne dla pedagogiki w kryzysowym modelu rozwoju

Wstęp   

Kryzysy rozwojowe jako wyzwania dla pedagogiki 

O pojęciu pedagogiki wstydu 

W stronę pedagogiki cierpienia   

Trzy kroki w stronę przemiany statusu cierpienia: Marcel Proust i Mihály Csikszentmihályi 

Pułapka współczucia: ambiwalencje i paradoksy pomocy   

Przykład problematyki rezydualnej: szanse i zagrożenia rodzicielstwa w dramacie racjonalizacji nieciągłości więzi   

Zamiast zakończenia   

Rozdział X. O potrzebie energii duchowej. Wdzięczność i nuda jako kategorie pedagogiczne

Wstęp 

Nuda jako wyzwanie pedagogiczne – źródła, przejawy i strategie konfrontacji 

O paradoksach wdzięczności w narracjach humanistycznych i funkcjonowaniu życiowym (Tadeusz Gadacz)   

O nudzie zabijającej szanse na wdzięczność (energetyczna perspektywa Krystiana Lupy)   

Nuda jako ślad pustki egzystencjalnej (Ernst Bloch)  

Bogdan Suchodolski o obliczach nudy 

Pochwała nudy jako szansy na rozwój – wymóg refleksji i uważności   

Zamiast zakończenia   

Rozdział XI. Los, lęk i samotność oraz inne ograniczenia kondycji egzystencjalnej i zadania rozwojowe

Wstęp   

Wyzwania samotności dla pedagogiki raz jeszcze 

Pedagogika sytuacji trudnych według Teresy Borowskiej i jej konteksty teoretyczne   

Między postawami „człowieka-Ja” oraz „człowieka-nikt” u Edwarda Stachury 

Zamiast zakończenia   

Rozdział XII. Rozpacz, okrucieństwo i śmierć jako wyzwania pedagogiczne

Wstęp   

Paradoksy rozpaczy jako rezyduum w strukturze witalności ludzkiej  

Śmierć i wrażliwość moralna jako wyzwania dla sztuki (Krystian Lupa) 

Rozpacz jako „męstwo bycia” (Paul Tillich) – pełne i częściowe

Zamiast zakończenia   

Zakończenie. W trosce o przerwanie procesu kulturowej degradacji edukacji i wydziedziczenia elit Postscriptum   

Bibliografia 

Indeks nazwisk 

Podziękowania

Słowa wdzięczności wobec konkretnych osób chciałabym tu mocno powiązać ze świadomością szczególnego długu, którego mam poczucie w stosunku do rozmaitych inspiracji merytorycznych, stanowiących najbardziej dla mnie znaczące, źródłowe bodźce do pracy naukowej. Niniejsza książka powstała w wyniku lektur ostatnich lat, zwłaszcza w zakresie nowych ukierunkowań na konstelacje problemowe, które nie pozwalają wpisywać się w jedną dyscyplinę pedagogiczną, a podejmują problemy w ich poprzek, wyznaczane zwłaszcza przez problemy egzystencjalne, dając zestawienia terminologiczne, takie jak: „pedagogika nadziei” czy „pedagogika samotności”. Pedagogika nie jest wyjątkiem w tym nowym ukierunkowaniu badań i publikacji, skoro powstały i prace z filozofii nadziei (Ernst Bloch), psychologii nadziei czy socjologii zaufania (Piotr Sztompka), żeby podać pierwsze z brzegu godne uwagi przykłady. Nie darmo podkreśla się czasem, że powstał we współczesnej socjologii nurt teoretyczny określany mianem „socjologii życia codziennego” (por. Sztompka, 2007, s. 30). Ten kierunek ewolucji badań i narracji w naukach społecznych uważam za bardzo symptomatyczny oraz warty głębszego wdrożenia w pedagogice.

Wiele także zawdzięczam już kilkuletniej serii spotkań, rozmów naukowych i konsultacji seminaryjnych zwłaszcza z Lechem Witkowskim i Moniką Jaworską-Witkowską i im obojgu jestem w pierwszym rzędzie winna serdeczne podziękowania za współpracę. Jest tak tym bardziej, że moim wyjściowym celem w podjętych pracach stało się w dużym stopniu wykorzystanie inspiracji płynących z lektur publikacji obojga autorów – w tym z obecnych w nich rekonstrukcji i rekontekstualizacji rozmaitych teorii czy pozycji czytelniczych spoza kanonu myślenia i wiedzy dominującej w pedagogice, otwierających nowe obszary refleksji i ich ustalenia na potrzeby rozwijania praktyki pedagogicznej. Są one przydatne dla programowania i rozwijania pewnej wersji integralnej strategii dla pedagogiki, która będzie bardziej gotowa do radzenia sobie z przestrzenią egzystencji ludzkiej, niż by wynikało z dyscyplinarnego poszatkowania pedagogiki i jej zadań na odrębne i niekontaktujące się ze sobą specjalności. Idea integralności pedagogiki jako dyscypliny ośrodkowej w humanistyce i zarazem metahumanistycznej jest mi bardzo bliska. Tym bardziej widzę możliwość dalszych aplikacji dla potrzeb pedagogiki dokonań humanistyki rozumianej jako wszelka autorefleksja kultury, w świetle najnowszych analiz M. Jaworskiej-Witkowskiej, wykorzystujących niezwykłą typologię narracji ważnych pedagogicznie, zaproponowaną przez Zbigniewa Kwiecińskiego. W szczególności widzę potrzebę i możliwość wzbogacania pedagogiki o lektury, które sama podjęłam. Tak było z tropem refleksji Thomasa Mertona, którego zakorzenienie teologiczne wyzwoliło wiele uniwersalnych rozważań, np. w kwestii samotności, co wykorzystałam w osobnej książce. Tak też jest z przywoływanymi tu pracami, np. z teorii terapii psychoanalitycznej Nancy McWilliams czy logoterapii Victora Frankla, jak również innych autorów. Pozwoliłam sobie uwypuklić ten dług wdzięczności, gdyż istotnie ukształtował on moje podejście do zawodu pedagoga i refleksji pedagogicznej w ostatnich kilku latach oraz zmienił moje zapatrywania na konteksty teoretyczne problematyki dydaktycznej i ogólnopedagogicznej.

Lechowi Witkowskiemu jako niezwykle uważnemu i przenikliwemu czytelnikowi Erika Eriksona zawdzięczam w szczególności podstawowe przesłanki idei „pedagogik rezydualnych”, którą staram się tu ilustrować, analizować i rozwijać, skupiając się na rozmaitych węzłach problemowych, niedających się zamknąć w żadnej dyscyplinie i wymagających podążania w poprzek nie tylko podziałów samej pedagogiki. Chodzi bowiem także o działania poznawcze w poprzek humanistyki traktowanej jako całość. Idea ta stopniowo, moim zdaniem, wyłania się z odbiegających od typowych dla pedagoga lektur i ich interpretacji wpisanych w prace tego filozofa edukacji z rozmaitych obszarów humanistyki, także pozaakademickiej oraz nauk społecznych. Chcę podziękować za wiele godzin wspólnych dyskusji i opowieści o fascynujących lekturach, które – mam nadzieję – znajdą w niniejszej monografii swoje odbicie. Z tej niezwykłej inspiracji wypłynęły już wspomniane lektury prac Thomasa Mertona, które zaowocowały książką (por. Orzelska, 2011), wpisaną w interesujące mnie pole zagadnień. W tym sensie moje dociekania stanowią kontynuację wcześniejszych zainteresowań, ugruntowanych odkryciem wagi refleksji pustelniczej bodaj najsłynniejszego na świecie zakonnika, którego wrażliwość duchowa także stała się przedmiotem mojego długu intelektualnego. Zresztą skali tej wdzięczności akademickiej nie jestem w stanie w pełni ogarnąć ani oddać jej sprawiedliwości.

Przez wiele lat szczególnie dla mnie ważne i inspirujące były także przyjacielskie kontakty z M. Jaworską (obecnie Jaworską-Witkowską) w Szczecinie, a ostatnio w Bydgoszczy i Słupsku, które zaowocowały wieloma publikacjami, do których tworzenia byłam zaproszona jako pokłosia seminariów w Toruniu, Bydgoszczy i w Międzyzdrojach, w tym zwłaszcza z cyklu Kolokwiów pt. Przebudzenia Humanistyczne. Zawdzięczam jej nieustanną mobilizację i zachętę do pracy naukowej oraz ucieleśnienie wzorca młodej uczonej. Jej też jestem winna szczególne wyrazy wdzięczności za sugestie dotyczące wykorzystania rozmaitych tropów z literatury, wpisanych w różnorodną gamę nurtów i stylistyk uprawiania pedagogiki.

Doktor habilitowanej Monice Jaworskiej-Witkowskiej i Profesorowi Mirosławowi Patalonowi serdecznie dziękuję za cenne dla mnie recenzje wydawnicze.

Osobne podziękowania składam Pani Dziekan Wydziału Humanistycznego Uniwersytetu Szczecińskiego, Profesor Barbarze Kromolickiej, za życzliwość i wsparcie.

Pracę dedykuję mojej Ukochanej Córce Zuzi oraz pamięci mego Ojca.

[…] jest to książka programowa, budująca strategię troski o to, aby oddziaływania edukacyjne były „istotne egzystencjalnie”. Szereg inspiracji [...] pojawia się na taką skalę po raz pierwszy w polskiej pedagogice [...].

[…] najbardziej niezwykłym dokonaniem [...] jest wskazanie na możliwość wydobycia w ślad za modelem cyklu życia Eriksona co najmniej ośmiu „pedagogik rezydualnych” odniesionych do kolejnych energii witalnych uwypuklonych w rezultacie rozpisania napięć fazowych z kolejnych faz życia, co pozwala wyróżnić zadanie pedagogicznego rozpracowania […] zwykle niewydzielanych typów pedagogik, takich jak pedagogika: nadziei, woli, wyobraźni, fachowości, wierności, troskliwości, twórczości i mądrości życiowej. Osobno pojawiają się [...] ustalenia wskazujące na konieczność skupienia rozważań pedagogicznych na takich kategoriach, jak: wstyd, nuda, lęk, samotność, śmierć, wdzięczność.

[...] To z pewnością przykład bardzo dojrzałej próby zdefiniowania i podjęcia zadań badawczych, który może uruchomić nową jakość refleksji pedagogicznej i nowy etap recepcji humanistyki współczesnej w ramach wydobywania „pedagogiki z kultury”. 

[…] powstała książka niezwykle inspirująca, pod wieloma względami nowatorska [...]. Ma ona szansę być jedną z najlepszych publikacji ostatnich lat wśród książek przewidzianych jako rozprawy habilitacyjne w pedagogice. 

Z recenzji dr hab. Moniki Jaworskiej-Witkowskiej, prof. nadzw. KPSW 

[Książka przynosi] szereg ważnych dla polskiej pedagogiki inspiracji. [...] autorka – na kanwie teologii Paula Tillicha – podejmuje problem relacji pomiędzy filozofią religii a pedagogiką. 

[...] religia może być niezwykle bogatym rezerwuarem dla humanistyki pod warunkiem postrzegania jej nie jako spetryfikowanej i niepodważalnej treści, lecz w sposób procesualny – jako jednego z twórców dyskursu, który z jednej strony odpowiedzialny jest za stan ludzkiego ducha, z drugiej zaś sam podlega nieustannej weryfikacji. Orzelska – w odniesieniu do innych podejmowanych przez siebie wątków – podobnie jak Tillich, proponuje [...] dialektyczną jedność przyjęcia i odrzucenia, której zawsze będą towarzyszyć niepewność i wątpienie. Ukazanie [...] możliwości takiej wzajemnej stymulacji różnorodnych aktorów otwartego dyskursu jest ważnym impulsem dla polskiej pedagogiki.

Z recenzji prof. zw. dr. hab. Mirosława Patalona