Wstęp    

Rozdział I
Bliskość i jej odsłony  

1.1.    Etymologia słowa „bliskość”     
1.2.    Psychospołeczne ujęcie bliskości       
1.2.1.    Próby zdefiniowania i kategoryzacja bliskości        
1.2.2.    Przywiązanie     
1.2.3.    Intymność       
1.2.4.    Haptyczny wymiar bliskości    
1.3.    Egzystencjalno-fenomenologiczne ujęcie bliskości        
1.4.    Teologiczne ujęcie bliskości       

Rozdział II
Edukacyjne aspekty bliskości międzyludzkiej   

2.1.    Bliskość w rodzinie     
2.1.1.    Więzi i relacje jako nośniki bliskości w rodzinie        
2.1.2.    Wychowanie w rodzinie do bliskości    
2.2.    Bliskość wychowawcza     
2.3.    Edukacja zbliżająca       
2.4.    Bliskość i dystans w edukacji szkolnej    
2.5.    Samowychowanie jako odśrodkowe dążenie do bliskości    

Rozdział III
Bliskość międzyludzka w trudnych sytuacjach życia     

3.1.    Znaczenie bliskości z drugim człowiekiem w sytuacji choroby i cierpienia   
3.1.1.    Cierpienie człowieka a potrzeba bliskości          
3.1.2.    Towarzyszenie jako forma bliskości           
3.1.3.    Tanatopedagogiczny wymiar bliskości        
3.2.    Izolacja społeczna w pandemii COVID-19 jako czynnik osłabiający bliskość     
3.2.1.    Samotność i osamotnienie a potrzeba bliskości     
3.2.2.    Ageizm jako mechanizm naruszający bliskość społeczną        
3.2.3.    Izolacja jako źródło frustracji z powodu niezaspokojonych potrzeb społecznych dzieci i młodzieży   
3.2.4.    Restrykcje osłabiające współdziałanie środowiska medycznego   
3.3.    Troska o bliskość międzyludzką w czasie izolacji społecznej  
3.3.1.    Kampanie społeczne na rzecz bliskości       
3.3.2.    Solidarność międzyludzka drogą do bliskości    
3.3.3.    Innowacje sprzyjające bliskości     

Rozdział IV
Metodologia empirycznych badań własnych    

4.1.    Charakterystyka konstruktywistycznego ujęcia teorii ugruntowanej    
4.2.    Metodologiczne założenia badań własnych    
4.2.1.    Przedmiot i cel badań     
4.2.2.    Problematyka badawcza       
4.2.3.    Charakterystyka terenu i organizacja badań    

Rozdział V
Rozumienie i realizacja bliskości w rodzinie     

5.1.    Rozumienie bliskości przez uczestników badań        
5.2.    Komponenty bliskości       
5.3.    Znaczenie przypisywane bliskości przez uczestników badań    
5.4.    Bliskość w rodzinie    
5.4.1.    Doświadczenie bliskości i jej braku  
5.4.2.    Wychowanie do bliskości        
5.4.3.    Haptyczny wymiar bliskości     
5.4.4.    Modelowe ujęcie bliskości w rodzinie    
5.5.    Dyskusja wyników    

Rozdział VI
Bliskość z człowiekiem w sytuacji choroby    

6.1.    Kategorie bliskości w chorobie    
6.2.    Cechy konstytutywne bliskości z chorym człowiekiem  
6.2.1.    Podmiotowość chorego człowieka        
6.2.2.    Dialog bliskości        
6.2.3.    Bliskość z wykluczonymi        
6.3.    Bliskość i oddalenie w relacji z chorym człowiekiem    
6.3.1.    Wędrowanie wzdłuż continuum        
6.3.2.    Granice bliskości     
6.3.3.    Modele zaangażowania w bliskość       
6.4.    Bliskość przez dotyk     
6.4.1.    Kategorie dotyku        
6.4.2.    Dylematy związane z wyrażaniem bliskości przez dotyk     
6.5.    Bliskość z naturą        
6.6.    Bliskość z Bogiem bliskością z człowiekiem       
6.7.    Modelowe ujęcie bliskości w sytuacji choroby       
6.8.    Dyskusja wyników     

Rozdział VII
Bliskość międzyludzka naznaczona pandemią COVID-19     

7.1.    Samotność i lęk jako niedobory bliskości       
7.2.    Reżim sanitarny jako ograniczenie bliskości        
7.3.    Samoizolacja wyrazem kosztownej troski o bliskich    
7.4.    Trudności w budowaniu bliskości w zespole    
7.5.    Płaszczyzny konfliktów osłabiających bliskość     
7.6.    Komunikacja jako antidotum na izolację       
7.7.    Modelowe ujęcie czynników kształtujących bliskość w sytuacji choroby  
7.8.    Dyskusja wyników     

Rozdział VIII
Próba konceptualizacji bliskości osobowej i jej pedagogii    

8.1.    Ogólna konceptualizacja bliskości        
8.2.    Charakterystyczne cechy pedagogii bliskości     
8.3.    Metodyka pedagogii bliskości     
8.4.    Odniesienie wyników do teorii pedagogicznej i praktyki bliskości     
8.4.1.    Implikacje dla teorii pedagogicznej     
8.4.2.    Postulaty i rekomendacje dla obszaru wsparcia i edukacji       

Refleksje końcowe    

Bibliografia   

Spis schematów i tabel 

WSTĘP

Myśląc o człowieku, postrzegamy go w kontekście, w którym funkcjonuje. Żyjemy wśród ludzi, więc wymiar społeczny naszego istnienia ma ogromne znaczenie:

Nieważne, sam czy w obecności innych, jesteś zawsze istotą społeczną. Wiesz o tym, nawet nieświadomie, że jesteś częścią większej, interaktywnej sieci składającej się z osób, które kształtują twoje myśli, uczucia i zachowanie. To, co inni myślą i mówią o nas – niezależnie od tego, czy się z tym zgadzamy – bierze się stąd, że my, ludzie, reagujemy zwykle na siebie nawzajem. Zachowanie społeczne jest skomplikowaną mieszaniną emocji i poznawania (Aronson, Wilson, Akert 1997, s. 19).

Współkształtowanie siebie w relacji z drugim człowiekiem to proces często nieuświadamiany, a niosący istotne przesłanie o wzajemnej potrzebie bycia blisko. Stąd ważne jest, by kategoria bliskości znalazła właściwe sobie miejsce w katalogu wartości niezbędnych do życia i rozwoju człowieka. Bliskość jest fenomenem, który towarzyszy ludzkości od jej zarania, łącząc ludzi i dając im poczucie przywiązania. Na bliskości buduje się więź małżeńska, rodzicielska i przyjacielska, a człowiek, dotychczas postrzegany jako obcy, przestaje być zagrożeniem. Bliskość z drugim człowiekiem jest także otwarta na otaczający świat, doświadczany w wymiarze empirycznym i duchowym. Bliskość ma wymiar naukowy, kulturowy, społeczny, a także religijny. Istotę bliskości stanowi miłość, która jest siłą organizującą życie społeczne. W tworzeniu fenomenu bliskości wzniosła natura miłości staje wobec wolności drugiego człowieka, proponując mu wspólne przeżycia w konkretnym czasie i warunkach. Okoliczności towarzyszące powstawaniu bliskości nie zawsze sprzyjają jej rozwojowi. Współczesne zmiany społeczne powodują, że bliskość wydaje się coraz większym wyzwaniem. Barbara Kromolicka, analizując kondycję współczesnych pokoleń, stawia ważne pytania: 

Czy zatem współczesny człowiek jest zdolny do miłości, która przekracza jego wewnętrzny świat? Czy jest zdolny do dzielenia się miłością, czy jest zdolny do budowania więzi, relacji międzyludzkich na płaszczyźnie miłości? Odpowiedź na te pytania nie jest łatwa ani prosta. Żyjemy przecież w czasie fascynacji jednostką, rozwojem własnej kariery, rozwojem osobistym, bez oglądania się na potrzeby innych [...]. Jednak postawy egocentryzmu, okrucieństwa czy destrukcji są tylko jedną z możliwości tkwiących w człowieku, możliwością, która nie musi być jednak uznana za naturalną i normalną dla człowieka (Kromolicka 2012, s. 90).

Autorka celnie zauważa, że wartość drugiego człowieka i bliskości jest przysłonięta wieloma doświadczeniami egoizmu, rozłamu, a nawet okrucieństwa, które mogą prowadzić do izolacji społecznej. Pozorny pesymizm tych analiz ustępuje miejsca optymistycznej konkluzji – izolacja nie musi być uznawana za podstawową, naturalną, a tym bardziej ostateczną cechę współczesnego społeczeństwa. Zamiast niej może pojawić się bliskość międzyludzka, która przezwycięża egocentryzm i koncentrację człowieka na własnych korzyściach. Miłość wyraża się wówczas poprzez empatię, współczucie, towarzyszenie, pomaganie, poświęcenie, czułość, szacunek czy bezinteresowność (Duggan 2019, s. 79–81).

Do tej pory badacze nie dokonali wystarczająco pogłębionej, interdyscyplinarnej analizy terminu „bliskość”, która zostałaby zaprezentowana w zwartej monografii. Nie brakuje natomiast publikacji, w których bliskość ujmuje się z perspektywy poszczególnych dziedzin i dyscyplin naukowych, np. z zakresu nauk społecznych, humanistycznych czy teologicznych. Ważne miejsce zajmuje literatura z dyscyplin filozofii, psychologii, pedagogiki czy socjologii. Przegląd ujęć bliskości przedstawię w dalszej części książki. Warto w tym miejscu zaznaczyć, że w literaturze udanych prób jej zdefiniowania mamy stosunkowo niewiele. Jedną z nich stanowi ujęcie bliskości zaproponowane przez Alicję Żywczok, według której

[...]   bliskość   jest   spotęgowaną   albo   też   pogłębioną   obecnością dwóch   lub   większej   ilości   podmiotów   uczestniczących   w   relacji uczuciowo-duchowej [...]. Każda konstruktywna bliskość jest rezultatem wysiłku wychowawczego związanego z podjęciem i podtrzymaniem łączności z drugim człowiekiem (Żywczok 2013, s. 29). Definicja ta wskazuje na relacyjny wymiar bliskości. Jest ona elementem relacji z drugim człowiekiem, który współtworzy bliskość. Podmiotowe ujęcie tej relacyjności ukierunkowuje uwagę na drugiego człowieka pojmowanego jako osoba, stąd rodzi się osobowy charakter bliskości, a więc mowa tu o bliskości międzyludzkiej. Przytoczona definicja podkreśla również wychowawczy kontekst bliskości międzyludzkiej. Stał się on motywem przewodnim tej książki, której przedmiotem jest poszukiwanie rozumienia i doświadczeń bliskości oraz metodyki postępowania w relacjach międzyludzkich, zorientowanych na budowanie bliskości. Celem ogólnym jest ukazanie fenomenu bliskości międzyludzkiej w perspektywie pedagogicznej – jako wartości, a także sposobów jej budowania. Przyjęcie perspektywy pedagogicznej wynika z założenia, że nie wystarczy wiedzieć, czym jest bliskość, by w niej twórczo uczestniczyć i ją rozwijać. W społeczeństwie wyłaniającym się z pandemii COVID-19, a także przeżywającym napięcia spowodowane innymi czynnikami, coraz częściej dostrzega się potrzebę uczenia się nawiązywania i budowania bliskości międzyludzkiej. Zatem pedagogiczna perspektywa bliskości jest jednym z jej zasadniczych ujęć. W celu zrealizowania tego zamierzenia postanowiłem przeprowadzić wstępną kwerendę literatury związanej z bliskością. Pozwoliła ona na interdyscyplinarny opis tego fenomenu. Następnie, dostrzegając braki w empirycznym osadzeniu bliskości, postawiłem główny problem badawczy oraz opracowałem i przeprowadziłem badania empiryczne. Problem przyjął formę następującego pytania: „Czym charakteryzuje się bliskość międzyludzka i jak jest realizowana pedagogia bliskości?”. Badania zrealizowałem wśród osób zaangażowanych w leczenie chorych i towarzyszenie im. Uzasadnieniem wyboru tego środowiska jest fakt, że jest ono szczególnym miejscem doświadczania bliskości, a także izolacji i osamotnienia. Było to widoczne w czasie izolacji społecznej związanej z pandemią COVID-19; można to dostrzec również obecnie. Sytuacja choroby jest punktem stycznym dla osób cierpiących, ich rodzin i pracowników placówek medycznych. Przyjąłem, że doświadczenia tych ostatnich mogą wiele wnieść w rozumienie bliskości i sposobów jej budowania, tym bardziej że nie dotyczą one jedynie życia zawodowego, lecz także przeżywania bliskości w rodzinie i innych środowiskach życia.

Rodzina jest pierwszym i podstawowym środowiskiem nawiązywania i rozwoju bliskości. W rodzinie kształtują się więzi, które są nośnikami bliskości, dając jej członkom satysfakcję i wzmacniając ich rozwój. Doświadczenie bezpiecznego przywiązania w rodzinie jest ważne także dla tworzenia relacji społecznych, wykraczających poza związki oparte na więzach krwi. Nie w każdej rodzinie bliskość jest wystarczająco intensywna. Bywa i tak, że dominują w niej czynniki zakłócające jej funkcjonowanie i osłabiające więzi wewnątrzrodzinne: „Tęsknimy za bliskością, a jednak bywamy głęboko osamotnieni, nie potrafiąc utrzymać wymagających więzi” (Kornaszewska-Polak 2015, s. 33). Bliskość w rodzinie wymaga wiele trudu, który jednak warto podjąć.

Mniej oczywistym kontekstem doświadczania i rozwoju bliskości jest sytuacja choroby. Zasadność zestawienia tych dwóch kategorii: bliskości i choroby, wymaga nieco szerszego wyjaśnienia. Zwykle są one ze sobą kojarzone bardziej przez kontrast niż podobieństwo. Wszak sytuacja choroby nie sprzyja budowaniu głębokich więzi bliskości, utożsamianych najczęściej ze szczęściem i błogostanem. W literaturze przedmiotu można wskazać książkę Ashley P. Duggan (2019) pt. Health and Illness in Close Relationships (Advances in Personal Relationships), która nawiązuje do tematyki choroby i bliskości. Autorka dokonała analizy bliskości między chorymi a ich najbliższymi. Badania przeprowadzone przez Duggan (2019) pokazują, że zdrowie, chorobę, relacje i komunikację najlepiej rozpatrywać w połączeniu ze sobą, co odzwierciedla sposób, w jaki człowiek funkcjonuje na co dzień. Swoje badania Duggan zrealizowała na trzech płaszczyznach zależności. Pierwsza z nich to zdrowie, choroba i relacje, druga to związek pomiędzy relacjami a stanem zdrowia, a trzecia to zależność relacji, zdrowia i trajektorii choroby. Zależności obecne na trzech wymienionych płaszczyznach określają dynamikę codziennego życia w bliskiej relacji, w której jeden z uczestników choruje. Konkluzją analizy wyników jest stwierdzenie, że w badaniu bliskości, zdrowia i choroby potrzebne jest zastosowanie podejścia interdyscyplinarnego z uwzględnieniem współtworzenia się relacji, zdrowia i choroby (Duggan 2019, s. 326). Przeprowadzone przeze mnie badania są odpowiedzią na zasugerowaną potrzebę podejmowania badań interdyscyplinarnych z wykorzystaniem dynamicznego modelu zależności między zdrowiem, chorobą i bliskością. Autorskie badania ukierunkowałem na doświadczenia osób zaangażowanych w leczenie chorych i opiekę nad nimi, podczas gdy Duggan (2019) skupiła się głównie na relacjach chorych i ich najbliższych. Doświadczenie bliskości w czasie przeżywania choroby zależy w dużej mierze od postaw osób, które zawodowo bądź wolontaryjnie towarzyszą pacjentom placówek medycznych. Proces chorowania należy do trudnych sytuacji, wymagających skoncentrowania się na stosowaniu procedur medycznych, jednak taki medyczny model choroby i jej leczenia nie jest wystarczający. Wojciech Chudy stwierdził, że niezbędne jest całościowe ujęcie potrzeb chorego i jego rodziny. Według autora 

[...] człowiek staje się do końca życia, zwłaszcza gdy spotyka się z ciężarem życia – trudem – jako podstawową składową swojego losu. Równocześnie jednak nieprzerwanie jest osobą i ta wartość stanowi drogowskaz jego dojrzałości (Chudy 2007a, s. 30).

Bliskość międzyludzka jest jedną z odpowiedzi na potrzeby chorego człowieka. W trudnych okolicznościach życia jest oczekiwana i ważna, ale niezbędne są wychowanie i wsparcie w jej tworzeniu. Bogusław Śliwerski, akcentując znaczenie wychowania do życia ze świadomością śmiertelności, zwraca uwagę na potrzebę bliskości w środowisku chorego człowieka:

Wychowanie do śmierci jest czymś szczególnym w naszych czasach, znakiem ogromnego postępu w rozwoju humanistycznej pedagogiki, psychologii czy socjologii [...]. Otwieranie świadomości po obu stronach relacji międzyludzkich może mieć walory terapeutyczne dla każdej z nich, dla pacjentów i ich bliskich. Uczmy się zatem obcowania własną bliskością z tymi, którzy są mniej lub bardziej świadomi własnej egzystencji bez udawania, wzajemnego oszukiwania się, by razem przygotować się do tego, co nas czeka po śmierci (Śliwerski 2018, s. 2).

Postulat świadomego dzielenia się bliskością z chorymi osobami domaga się wnoszenia do ich codzienności aktywnej, a jednocześnie nienarzucającej się obecności. Bliskość oparta na prawdzie i szczerości jest wartością ukierunkowującą aktywność człowieka na dobro własne i innych. Cytowane słowa uświadamiają znaczenie bliskości w cierpieniu, a także wzywają do „uczenia się obcowania własną bliskością” z potrzebującymi jej. Bliskość należy do kategorii uniwersalnych i mogłoby się wydawać, że jej nawiązanie i pogłębianie jest działaniem intuicyjnym. W rzeczywistości bliskość to kategoria społeczna, która ma kontekst edukacyjny. Wyraża się on poprzez pedagogię – praktykę codziennego życia, przenikniętą troską o drugiego człowieka.

Termin „pedagogia” (gr. pais – dziecko, ago – prowadzę) jest, według Wincentego Okonia, częściowo zapomniany, jednak wciąż potrzebny, bo Staszicowa „sztuka wychowania” jest niezbędnym uzupełnieniem jego teorii (Pedagogia 2004, s. 297–298). Od greckiego słowa paidagogía wywodzi się pojęcie pedagogii, która oznacza dzieło wychowania, zespół czynności i umiejętności wychowawczych (Zarzecki 2012, s. 9).

„Pedagogia” to termin, który, jak zauważa Andrzej M. de Tchorzewski, zajmuje ważne miejsce w historii i teorii wychowania. Obejmuje ona

[...] poszczególne osoby, rodziny, grupy społeczne i wyznaniowe oraz narody [...]. Pedagogia wyrasta na kanwie doświadczenia praktycznego, które jest fundamentem postulatów wychowawczych (Tchorzewski 2016, s. 77).

Błędne jest utożsamianie pedagogiki z pedagogią, gdyż zakresy ich zainteresowań się różnią. Teresa Hejnicka-Bezwińska (2008, s. 204–205) zwraca uwagę na proces przechodzenia od pedagogii do pedagogiki, który świadczy o unaukowieniu myślenia o edukacji. Rozpoczęło się ono w XIX wieku, gdy pedagogika uzyskała status nauki. Pedagogia była i wciąż jest istotnym obszarem rozwoju myślenia o edukacji i realizacji jej celów w praktyce wychowawczej.

Witold Starnawski (2015, s. 15) zauważył, że główną kategorię pedagogii stanowi osoba, a uwarunkowaniem uprawiania pedagogii jest teoria, która otwiera się na prawdę i egzystencjalne doświadczenia człowieka. Wreszcie niezbędna jest dobra praktyka, otwarta na teorię wykraczającą poza indywidualizm i pozytywnie traktującą dzieło wychowania. W ten sposób uwrażliwia ona człowieka na wartości (Szudra 2007, s. 123). Jej głównym zadaniem jest

[...] sformułowanie praktycznej odpowiedzi na problem indywidualizmu i pluralizmu, przedstawienie wyrazistej propozycji pedagogicznej oraz współczesnej wersji paidei (Starnawski 2015, s. 15).

Autor wskazuje na kategorię pedagogii osoby, która jest punktem wyjścia przesądzającym o wartości różnych koncepcji wychowania, określającym ich charakter, ugruntowanie ontyczne, psychologiczne, społeczne, prawne czy kulturowe. Dobra praktyka wychowawcza powinna być zatem bezinteresowna, wspierająca, elastyczna i pozytywna, charakteryzująca się spokojem i wytrwałością (Starnawski 2015, s. 17).

W założenia te jest wkomponowana pedagogia integralna, która 

[...] ofiarowuje całościowe spojrzenie na rzeczywistość i niesie w sobie hipotezę wyjaśniającą sens i znaczenie przeszłości, teraźniejszości i przyszłości. Dowartościowuje tradycję, pozytywne przeżywanie teraźniejszości w jej krytycznym odbiorze, a przede wszystkim wspiera w poznawaniu i braniu na serio własnego człowieczeństwa we wszystkich jego wymiarach. Liczy się z wymogami ludzkiego serca i kryterium osądu, które jest jednakowe dla wszystkich. Kryterium tym jest wymóg prawdy, piękna i dobra (Rynio 2013, s. 22).

Takie ujęcie pedagogii podkreśla jej kluczowe ogniwo, którym jest człowiek postrzegany w kontekście własnej historii życia i relacji społecznych. 

Zbigniew Kwieciński przez pedagogię rozumie

[...] całkowity obszar myślenia o wychowaniu i praktyce edukacyjnej. Treścią i zakresem pedagogii są zarówno metateoretyczna i samokrytyczna refleksja pedagogów nad pedagogiką, jak i wszelka wyrażona i uporządkowana refleksja o wychowaniu, czy badania nad warunkami, procesami, czynnościami i skutkami edukacyjnymi, a także wszelkie praktyki edukacyjne i na poziomie systemu oświatowego w szkole, i poza profesjonalną oświatą oraz szkołą (Kwieciński 2012, s. 9). Tak szerokie ujęcie pedagogii jest właściwe dla pedagogii transformacyjnej, charakterystycznej dla kategorii zmiany. 

Marian Nowak zwraca uwagę na pedagogię wartości, które stanowią fundament wychowania. Pedagogia wartości jest próbą praktycznej odpowiedzi na pytania o sposób przybliżania wychowanków do istotnych i uniwersalnych wartości. Pedagogia ta obejmuje kilka strategii postępowania wychowawczego, wśród których autor wymienił strategię stymulacyjną, dysonansu czy świadectwa. Jak zauważył: 

[...] problem wychowania do wartości zależy w dużej mierze od intonacji, a więc od sposobu, w jaki mówimy, gdy wskazujemy wychowankowi na pewne wartości. Pedagog musi posiąść tę sztukę (Nowak 2008, s. 381).

Pedagogia wartości jest więc kategorią, na kształt której duży wpływ ma osoba wychowawcy. Danuta Waloszek (2014, s. 233) wyodrębniła trzy najczęściej definiowane pedagogie: pogranicza, widzialną i niewidzialną oraz względności. Ważne jest rozróżnienie pedagogii widzialnej (jawnej, oczywistej) i niewidzialnej. Pedagogia widzialna bazuje na obserwowalnych cechach dziecka w poszczególnych stadiach jego rozwoju. W tym też podejściu występuje największa presja, by osiągać postępy w określonych ramach czasu. Ten rodzaj pedagogii najpełniej realizuje się w rodzinie i wychowaniu zinstytucjonalizowanym. Pedagogia niewidzialna jest w opozycji do widzialnej i opiera się na pojęciu dziecka samodzielnie zajętego, a reguły sekwencyjne nie są wyraźnie sformułowane. Pedagogia ta jest właściwa społeczeństwu nowego typu (Waloszek 2014, s. 235–237).

Monika Jaworska-Witkowska i Zbigniew Kwieciński (2011, s. 20) rozumieją pedagogię jako względnie spójny i trwały zbiór praktyk edukacyjnych. Wyróżniając wiele kategorii pedagogii, umieszczają pośród nich pedagogie dyskretne czy takie, których

[...] autorzy wytworzyli dzieła, jakie można pośrednio za nich odczytać jako pedagogie, choć ani sami siebie za pedagogów, ani swych dzieł za pedagogię nie uznawali (Jaworska-Witkowska, Kwieciński 2011, s. 28).

Dyskrecja należy do ważnych wartości w wychowaniu (Chałas, Łobacz 2020, s. 38). Jest także kluczową kategorią w metaujęciu wychowania, podkreślającą znaczenie tego, co dokonuje się poza pierwszym planem procesu wychowania człowieka. Pedagogie dyskretne wskazują na rolę aktywności, które ze swej istoty koncentrują się na zadaniach pozawychowawczych, ale przez wzgląd na przedmiot oraz charakter działań spełniają kryteria pedagogiczne. 

Odnosząc te spostrzeżenia do bliskości międzyludzkiej, można przyjąć założenie, że i dla jej osiągnięcia niezbędne jest wyodrębnienie własnej pedagogii, rozumianej jako praktyczny sposób osiągania celów związanych z bliskością przez osoby uczestniczące w sytuacji choroby. Ich zmysł wychowawczy ukonkretnia się w wielu działaniach podnoszących jakość życia pacjentów, a środowiskiem realizacji pedagogii bliskości jest dom cierpiącego, gabinet, szpital czy hospicjum. Łączenie własnych doświadczeń życiowych i zawodowych, wiedzy o wychowaniu z wyzwaniami wynikającymi z towarzyszenia pacjentom stwarza dobrą okazję do budowania bliskości z zastosowaniem jej pedagogii. Bliskość ta może rozwijać się w trakcie leczenia, pielęgnacji czy innych aktywności zmierzających do poprawy jakości życia pacjentów.

Powszechne przekonanie uczy, że bliskość nie występuje w każdej relacji związanej z leczeniem, pielęgnacją i opieką. W placówkach medycznych są jednak takie relacje, w których bliskość odgrywa istotną rolę. Dlatego założyłem, że występują sytuacje chorowania i leczenia pacjentów, w których bliskość jest nawiązywana i ukierunkowywana na dobro chorych i osób im towarzyszących. Nie określając częstości zjawiska, dokonałem analizy bliskości na podstawie wywiadów pogłębionych. Przeprowadziłem je i opracowałem zgodnie z założeniami konstruktywistycznej teorii ugruntowanej. W ten sposób można było uniknąć narzucania gotowych ram teoretycznych oraz ukazać głębię doświadczeń bliskości i jej pedagogii. 

Do udziału w badaniach zaprosiłem 48 osób zaangażowanych zawodowo bądź wolontaryjnie w leczenie, pielęgnację, terapię i towarzyszenie chorym w szpitalach, hospicjach i innych placówkach medycznych. W książce osoby te określam jako członków personelu szpitala lub hospicjum czy po prostu jako medyków, co jest umowne, bo nie każdy zawód, który wykonują rozmówcy, to zawód medyczny. Jednak każda z osób uczestniczących w badaniach jest zaangażowana w leczenie, pielęgnację, terapię czy towarzyszenie cierpiącym. Do udziału w badaniach nie zaprosiłem osób chorych ani ich rodzin. Nie było to przeoczenie ani zbagatelizowanie ich doświadczeń w zakresie bliskości. Wprost przeciwnie, decyzję tę podjąłem ze względu na szacunek do nich oraz trud związany z przeżywaniem niełatwej sytuacji choroby.

Książka składa się z ośmiu rozdziałów. W trzech pierwszych przedstawiam wyniki analizy interdyscyplinarnej literatury przedmiotu. W pierwszym rozdziale prezentuję etymologię słowa „bliskość” oraz jej ujęcie z perspektywy filozoficznej, teologicznej i nauk społecznych. W drugim rozdziale zwracam uwagę na wychowawczy wymiar bliskości. Opisuję bliskość w rodzinie i bliskość wychowawczą oraz wskazuję na znaczenie edukacji zbliżającej i edukacji formalnej. Podkreślam również ważność bliskości w odniesieniu do samowychowania. Trzeci rozdział dotyczy zagadnienia bliskości w trudnych okolicznościach życia, zwłaszcza związanych z chorobą, cierpieniem i izolacją społeczną, a także inicjatyw o charakterze solidarnościowym, podejmowanych wobec najbardziej potrzebujących w czasie pandemii COVID-19.

Czwarty rozdział stanowi opis metodologii badań własnych i zawiera niezbędną wiedzę na temat teorii ugruntowanej, którą zastosowałem w projekcie. Przedstawiam w nim również przedmiot badań i cele, problematykę badawczą oraz charakterystykę terenu i organizację badań.

Kolejne cztery rozdziały zawierają wyniki empirycznych badań własnych. W pierwszym z nich ukazuję istotę bliskości w rodzinie, jej komponenty, znaczenie i związek z rodziną. Wskazuję na związek bliskości z wychowaniem, a także jej haptyczny wymiar. Szósty rozdział jest poświęcony analizie fenomenu bliskości w sytuacji choroby i cierpienia. Opisuję w nim kategorie tej bliskości i jej cechy konstytutywne, zwracam uwagę na diadę bliskość – oddalenie, a także dokonuję analizy bliskości w stosunku do natury i Boga. W kolejnym rozdziale koncentruję się na sytuacji pandemii i wywołanych przez nią reperkusjach w placówkach medycznych. Omawiam trudności, z jakimi zmagali się uczestnicy badań, sposoby ich przezwyciężania i dążenia do budowania bliskości pomimo skomplikowanych okoliczności. Rozdział ten, podobnie jak poprzednie empiryczne, kończy się dyskusją otrzymanych wyników. W ostatnim rozdziale przedstawiam konceptualizację bliskości, charakterystyczne cechy pedagogii bliskości, jej metodykę oraz wskazania dla teorii pedagogicznej i praktyki wsparcia. Refleksje końcowe wieńczą analizy podjęte w trakcie realizacji projektu. 

Publikacja jest owocem moich kilkuletnich refleksji, obserwacji i poszukiwań. Ich szczególną okolicznością było pojawienie się w 2020 roku pandemii wywołanej wirusem SARS-CoV-2. Postawa medyków w tym niełatwym czasie dała asumpt do głębokiego namysłu i stawiania pytań na temat konsekwencji izolacji społecznej, znaczenia bliskości i działań wychowawczych w tym zakresie. Wątek pandemii nie zdominował jednak badań. Z ich rozpoczęciem zaczekałem do momentu, w którym można było stwierdzić, że społeczeństwo wyłania się z pandemii i powraca do bliskości społecznej. Dzięki temu zabiegowi uczestnicy badań mogli opowiedzieć o bliskości i jej braku w czasie ograniczeń epidemiologicznych, a także o swoich doświadczeniach ze znacznie dłuższego okresu. Pytanie o kształt bliskości w społeczeństwie, które wychodzi z pandemii, skłania do poszukiwania sposobów wzmacniania więzi w rodzinach, a także relacji istotnych w trudnych życiowych sytuacjach. 

Chciałbym wyrazić wdzięczność wszystkim, którzy przyczynili się do powstania książki. W pierwszej kolejności słowa podziękowania należą się uczestnikom badań – za przyjęcie zaproszenia do udziału w projekcie, a jeszcze bardziej za ich postawę w pracy zawodowej i w towarzyszeniu chorym. Dziękuję osobom, z którymi rozmowy inspirowały mnie do podjęcia badań i które pomagały w ich organizacji i przebiegu w hospicjach oraz w innych placówkach, a szczególnie s. dr Joannie Pępkowskiej, dr Jolancie Stokłosie, s. Jolancie Górnisiewicz, Halinie Style i Dianie Buckiej-Barnach.

Szczególne wyrazy wdzięczności kieruję do prof. dr hab. Barbary Kromolickiej i ks. prof. dra hab. Mariana Nowaka za przygotowanie recenzji. To dzięki ich zaangażowaniu, uwagom i sugestiom książka ma obecny kształt. Dziękuję.