RACJONALNOŚĆ PROCESU KSZTAŁCENIA. Studium z polityki oświatowej i pedagogiki porównawczej. Tom 1

RACJONALNOŚĆ PROCESU KSZTAŁCENIA. Studium z polityki oświatowej i pedagogiki porównawczej

Podtytuł: Tom 1
ISBN: 978-83-8095-077-1
24,00 zł
Czas dostawy kurierem InPost 24 godziny

Polecamy I tom serii pt. Racjonalność procesu kształcenia. Studium z polityki oświatowej i pedagogiki porównawczej autorstwa Renaty Nowakowskiej-Siuta i Bogusława Śliwerskiego. Analizy polityki oświatowej dokonane w tej książce wynikają z koncepcji racjonalności kształcenia szkolnego oraz teorii krytycznej. Publikacja ta została podzielona na dwie części.

Wersja książki
Ilość

Książka dostępna w wersji papierowej i elektronicznej e-book.

Polecamy I tom serii pt. Racjonalność procesu kształcenia. Studium z polityki oświatowej i pedagogiki porównawczej autorstwa Renaty Nowakowskiej-Siuta i Bogusława Śliwerskiego. Analizy polityki oświatowej dokonane w tej książce wynikają z koncepcji racjonalności kształcenia szkolnego oraz teorii krytycznej. Poblikacja ta została podzielona na dwie części.

W części pierwszej Renata Nowakowska-Siuta kreśli kontekst porównawczy dla rozważań dotyczących racjonalności. Podstawowym celem tej części rozprawy jest odpowiedź na pytanie: w jaki sposób postrzega się i interpretuje racjonalność rozwiązań edukacyjnych w różnych systemach oświatowych i szkolnictwa wyższego? Czy rozwiązania te uwzględniają perspektywę porównawczą? Czy i w jaki sposób respektuje się badania porównawcze w konstruowaniu systemowych ram funkcjonowania współczesnej edukacji i jak na tle porównawczym można odczytywać polskie rozwiązania oświatowe? W rozważaniach komparatystycznych autorka kierowała się zasadą spill-over (rozlewania się), która oznacza, że podejmowane przez poszczególne państwa reformy mogą rzutować na całościowy obraz edukacji europejskiej oraz że zapoczątkowanie współpracy w jednej sferze tworzy zapotrzebowanie na współpracę w innych dziedzinach. Można w rezultacie mówić o pewnym samonapędzaniu się integracji, przez którą działania w kolejnych sferach dokonują się niejako samoczynnie, pod wpływem zjawisk integracyjnych w innych dziedzinach. Dlatego też opis edukacyjnych tendencji europejskich autorka poprzedziła deskrypcją wybranych narodowych kwestii dotyczących istotniejszych aspektów funkcjonowania oświaty i szkolnictwa wyższego w kilku wybranych krajach. Jej rozważania teoretyczne oparte są na koncepcji neofunkcjonalizmu, który przyjmuje, że proces integracji jest stopniowy, automatycznie napędzany przez mechanizm funkcjonalnego i politycznego „rozlewania się” (spill-over), co sugeruje liniowy postęp w kierunku wyższego stopnia integracji i większego wpływu czynników ponadnarodowych. Opisując i wyjaśniając wybrane zagadnienia edukacyjne, autorka zastanawia się, czy postęp integracji w Europie w obszarze edukacyjnym jest koniecznością, stałym ruchem w kierunku federacji, a jeśli tak, to czym można tłumaczyć kryzysy i zmiany w integracyjnych projektach reformatorskich dokonujące się w różnych okresach i okolicznościach? Wybrane przez autorkę systemy szkolne są egzemplifikacją aplikacji dyrektyw Unii Europejskiej w rozwiązaniach oświatowych państw, które na tej kanwie kreują wspólny wizerunek edukacji europejskiej.

W części drugiej publikacji Bogusław Śliwerski dokonuje syntetycznej analizy recepcji tej pedagogiki w Polsce, aby w dalszej części przeprowadzić studium krytyczne polityki oświatowej rządów po 1989 roku. Lata 1980–1989 uwzględnił w I fazie przełomu politycznego po 1989 roku z uwagi na to, że stanowiły one w swojej warstwie opozycyjnej kryterium i fundament reform ustrojowych także w systemie szkolnym. Ewolucji polityki oświatowej w europejskich krajach po II wojnie światowej towarzyszył rozwój pedagogiki krytycznej, która cząstkowo zaistniała już pod koniec lat 80. XX wieku, w Polsce zaś w całej pełni w ostatnim ćwierćwieczu III Rzeczypospolitej. Autor dokonuje też recepcji pedagogiki krytycznej w Polsce i wyników analiz zakresu racjonalności pedagogicznej polityki oświatowej Ministerstwa Edukacji Narodowej w latach 1989–2014. Ponadto przedstawia i wyjaśnia zmienne zależne, a mianowicie racjonalność pedagogiczną i politykę oświatową. Problemem badawczym było ustalenie, w jakim stopniu politycy oświatowi kierowali się racjonalnością pedagogiczną, a na jaką wskazywała opozycja. Jak ona ewoluowała oraz czym była uwarunkowana? Bogusław Śliwerski analizuje metodą badań socjohistorycznych zmiany w polskiej polityce oświatowej, dociekając, w jakim stopniu przeszłość wpływa na jej stan teraźniejszy.

W ramach serii ukazały się następujące tytuły:

Tom 1: Racjonalność procesu kształcenia. Studium z polityki oświatowej i pedagogiki porównawczej - Renaty Nowakowskiej-Siuty i Bogusława Śliwerskiego

Tom 2: Racjonalność procesu kształcenia. Teoria i badanie - Bogusława Milerskiego i Macieja Karwowskiego

Tom 3: Racjonalność procesu kształcenia. Metoda pomiaru - Macieja Karwowskiego i Bogusława Milerskiego

Tom 1
200 Przedmioty

Opis

Książka elektroniczna - E-book
Epub, Mobi
Książka papierowa
oprawa miękka

Specyficzne kody

isbn
978-83-7850-896-0

Śliwerski Bogusław

Śliwerski Bogusławpedagog, profesor nauk społecznych, zatrudniony na Uniwersytecie Łódzkim i w Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, dr h.c. multi, przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN (2011–2019), członek Sekcji Nauk Humanistycznych i Społecznych Centralnej Komisji do Spraw Stopni i Tytułów (2010–2020) i członek Zespołu Nauk Społecznych pierwszej kadencji Rady Doskonałości Naukowej.

Ostatnio wydał między innymi: Pedagogika. Podręcznik akademicki (współred. Z. Kwieciński, wyd. nowe, Warszawa 2019); Istota, sens i uwarunkowania (wy)kształcenia (współaut. K. Maliszewski, D. Stępkowski, Kraków 2019); "Przyrzeczenie wierności sprawie socjalizmu...", czyli jak ZHP stało się organizacją wychowania socjalistycznego w świetle doktryny pedagogicznej po 1944 roku (Kraków 2019); Turystyka habilitacyjna Polaków na Słowację w latach 2005–2016. Studium krytyczne (Łódź 2018); Pedagogia harcerskiego wychowania (Kraków 2018); Książki (nie)godne czytania? (Kraków 2017); Meblowanie szkolnej demokracji (Warszawa 2017); Habilitacja. Diagnoza. Procedury. Etyka. Postulaty (Kraków 2017); Harcerstwo źródłem pedagogicznej pasji (Kraków 2016); Edukacja (w) polityce. Polityka (w) edukacji. Inspiracje do badań polityki oświatowej (Kraków 2015); Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP w gorsecie centralizmu (Kraków 2013).

Redaktor naczelny kwartalnika „Studia z Teorii Wychowania”, członek rad naukowych czasopism pedagogicznych: „Littera Scripta Journals”, „The New Educational Review”, „Journal of Pedagogy” KNP PAN, „Chowanna”, „Przegląd Pedagogiczny”, „Forum Oświatowe”, „Auxilium Sociale Novum”, „Ars Educandi”, „Wychowanie na co Dzień”, „Problemy Wczesnej Edukacji” i „Horyzonty Wychowania”.

Zainteresowania naukowe: pedagogika ogólna, filozoficzne i teoretyczne podstawy wychowania, pedagogika porównawcza, andragogika i pedagogika (wczesno)szkolna. 

Blog: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com

Nowakowska-Siuta Renata

Nowakowska-Siuta Renatadoktor habilitowany nauk humani­stycznych w zakresie pedagogiki, profe­sor nadzwyczajny Chrzescijańskiej Aka­demii Teologicznej w Warszawie oraz profesor nadzwyczajny Uniwersytetu Warszawskiego. Na Uniwersytecie War­szawskim wyklada od 1994 roku, początkowo na Wydziale Pedagogicznym, a obecnie w Centrum Kształcenia Nauczycieli Języków Obcych i Edukacji Europejskiej. Od 2009 roku jest profesorem na Wydziale Pedagogicznym Chrzescijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie, gdzie kieruje Katedrą Dydaktyki i Pedagogiki Szkolnej. Od 2008 roku pełni funkcję eksperta w Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji. Autorka licznych publikacji naukowych z zakresu pedagogiki porównawczej, polityki oświatowej oraz pedagogiki szkoły.

Oficyna Wydawnicza "Impuls"

Autor

Śliwerski Bogusław, Nowakowska-Siuta Renata

ISBN druk

978-83-7850-896-0

ISBN e-book

978-83-8095-077-1

Objętość

252 stron

Wydanie

I, 2015

Format

B5 (160x235)

Oprawamiękka, klejona

Część pierwsza

Renata Nowakowska-Siuta

Racjonalność emancypacyjna w perspektywie porównawczej

Wstęp 

Racjonalność działań ludzkich w ujęciu wybranych dziedzin nauki

Racjonalność procesu kształcenia 

Racjonalność emancypacyjna procesu kształcenia – przykłady rozwiązań europejskich

Rozwiązania systemowe w zakresie wczesnej opieki i edukacji dziecka 

Rozwiązania systemowe dotyczące wsparcia dla rodzin w zakresie opieki nad dzieckiem na etapie wczesnej opieki i obowiązkowego kształcenia, w tym finansowania opieki, edukacji, podręczników szkolnych i pomocy dydaktycznych

Integracja uczniów-obcokrajowców, w tym dzieci imigrantów mówiących w swoim języku ojczystym, w szkołach obowiązkowych

Szkolnictwo wyższe a racjonalność emancypacyjna

Dylematy racjonalnego kształcenia nauczycieli w wybranych krajach europejskich z uwzględnieniem szkolnictwa specjalnego

System edukacyjny a państwo. Kwestie emancypacji w edukacji a ład społeczny 

Szkoła polska po 15 latach reformy. Bez kontekstu międzynarodowego lub w kręgu wybiórczo traktowanych badań

Badania porównawcze w zaprzęgu reformatorów polskiej szkoły 

Zakończenie

Bibliografia 

Część druga

Bogusław Śliwerski

Racjonalność pedagogiczna polskiej polityki oświatowej w latach 1989–2014

Wstęp 

Recepcja i aplikacje pedagogiki oraz psychologii krytycznej do badań nad racjonalnością edukacji szkolnej 

Racjonalność polityki oświatowej resortu edukacji

Faza I polityki oświatowej – racjonalności hermeneutyczno-emancypacyjnej 

Faza II polityki oświatowej – restytucji racjonalności technicznej 

Faza III polityki oświatowej – racjonalności socjotechnicznej

Skutki niepedagogicznej racjonalności w polityce oświatowej III RP 

Zakończenie 

Bibliografia 

Aneks 

Streszczenie 

Summary 

[...] Polacy ulegli fascynacji politycznej idei budowania społeczeństwa wiedzy, ideologicznej mrzonce, które budzą fałszywe nadzieje i aspiracje wśród obywateli, dając im zaprzeczenie czy zaledwie cząstkę tego, co owa myśl zapowiada. „Problemem naszej epoki nie jest już połowiczne wykształcenie, ale absencja jakiejkolwiek normatywnej idei wykształcenia” (Liessmann 2008, s. 10). Wiedza nie powinna być środkiem do realizowania czyichś celów, a tym bardziej służyć do degradowania człowieka i redukowania jego kapitału do tego, co jest tylko policzalne, wymierne. Niestety, „niewykształcenie staje się dzisiaj losem nas wszystkich, gdyż jest konieczną konsekwencją kapitalizacji ducha” (Liessmann 2008, s. 11). Zaczynamy żyć w społeczeństwie nie tylko pozbawionym wykształcenia (nie należy tego mylić z liczbą osób posiadających formalne wykształcenie), ale także w dezinformowanym, bo przecież posiadanie jakiejś wiedzy nie musi mieć nic wspólnego z rzeczywistym poznaniem jej przedmiotu. Nic dziwnego, że pojawia się na giełdzie politycznej idea „społeczeństwa informacji”, a nie wiedzy, skoro dostęp do nich jest niemal nieograniczony, a fakt ich posiadania nie jest tożsamy z wiedzą.

 

Wiedza jest czymś więcej niż informacją. Wiedza umożliwia nie tylko odfiltrowanie z wielości danych tych, które mają wartość poznawczą, wiedza jest formą całościowego zbadania świata – jego poznania, rozumienia i porozumiewania się w nim. W odróżnieniu od informacji, której istota spoczywa w odmiennym działaniu w przyszłości, wiedza nie jest jednoznacznie orientowana na cele, ona może być także instrumentalnie bezużyteczna (Liessmann 2008, s. 23).

 

Zdaniem Konrada Liessmanna wiedza nie może być produktem do konsumpcji czy towarem, który będzie składowany w jakichś hurtowniach i rozwożony po świecie lub dostępny po kliknięciu w internetowej bazie. Sam fakt dostępu do nawet najbogatszych zasobów bibliotecznych, archiwów itp. nie oznacza jeszcze dostępu do wiedzy, bo ją trzeba umieć poznać, dociekać za jej pomocą istoty interesujących nas zjawisk i odpowiedzieć sobie na pytanie, dlaczego coś istnieje. Wytwory ludzkiej myśli można składować, ale one same w sobie nie zastępują jej.

 

Wszelka wiedza ma zatem ten niedostatek, że jest subiektywna, jest zawsze nieograniczona, niespójna i w wysokiej mierze determinowana kontyngencją, dostępem do niej (Liessmann 2008, s. 25).


Dla edukacji szkolnej rozumianej w kategoriach służby publicznej hasłem przewodnim zaangażowania powinno być „Jak najmniej państwa”, a więc odwoływanie się do zasady subsydiarności państwa, redukowania jego wtrącania się w sprawy ludzkie i obywatelskie na rzecz samostanowienia i współsprawstwa pedagogów z ich wychowankami. W dużej mierze to od nauczycieli i jakości procesu edukacji zależy, czy przyszłe pokolenia będą zaangażowane na rzecz demokracji czy autokracji z jej podziałem na stany, służalstwo i tyranię. Dzisiaj już nie wystarcza reformowanie szkół z zastosowaniem administracyjnej strategii władzy, a więc przez zależność służbową, odgórnie określane kierunki działania czy racjonalną argumentację o konieczności i sensowności przemian. Proces ten może się powieść wówczas, kiedy ci, których dotyczy pożądana innowacja lub mieliby być w nią zaangażowani, sami odpowiedzialnie go kształtują.
Konieczna jest autonomia szkoły, która przenosiłaby kompetencje decyzyjne na najważniejszych aktorów sfery operacyjnej, a mianowicie na nauczycieli, rodziców i kierownictwo szkół, zmieniając radykalnie potencjał ich wpływu na nią.


Tak długo bowiem nie uczynimy szkoły demokratyczną, jak długo nie będziemy przyznawać tej potrzebie większego prawa. […] Nauczyciel nie powinien być urzędnikiem prowadzonych przez siebie zajęć dydaktycznych. Trzeba przywrócić nauczycielowi sens wolności i inicjatywy (Füssel 1997, s. 18).


Temu procesowi będą wtedy towarzyszyć efekty indukcji autonomii, jakimi są lepsza moralność i wyższa motywacja pracy nauczycieli, wzrost jakości szkolnego planowania programów kształcenia i wychowania oraz stymulacja innowacji dydaktycznych i ich zamierzonej implementacji. Idee uspołecznienia i autonomii szkół, decentralizacji procesów zarządzania nimi czy partycypacji w polityce oświatowej osób bezpośrednio zainteresowanych jej edukacyjnymi rezultatami czekają na swoich realizatorów także w sferze decyzyjnego centrum.


Zdaniem Jerzego Regulskiego polski system edukacyjny zupełnie zaniedbał wychowanie obywatelskie. Tymczasem „szacunku dla spraw wspólnych i umiejętności zachowań obywatelskich trzeba uczyć dzieci od przedszkola” (Regulski 2012, s. 233). Diagnoza autora jest trafna, kiedy stwierdza, że nie wykorzystano właściwie 20 lat naszej suwerenności. Zarysował przy tym 2 scenariusze możliwego rozwoju procesów społecznych: albo będą zwiększać się świadomość obywatelska i poczucie współodpowiedzialności za wspólne sprawy, albo nastąpi dalsze odwracanie się od tych procesów, dystansowanie do nich, a nawet wzrośnie niechęć ludzi do angażowania się w życie publiczne.


Efektem tego będzie pogłębienie rozdziału władzy i społeczeństwa, alienacja władz i nabieranie przez nie charakteru ściśle administracyjnego, pozbawionego jakiegokolwiek aspektu samorządności (Regulski 2012, s. 234).


W moim prze
konaniu niebezpiecznym syndromem tej negatywnej tendencji są wybory samorządowe, które odbyły się w 2014 roku. Wtedy do władzy lokalnej swoich przedstawicieli zaczęły delegować nie społeczności lokalne, ale partie polityczne.


Przemiany społeczne w obszarze tak zwanych wskaźników miękkich, a więc dotyczących między innymi kompetencji obywatelskich, samorządnościowych będą możliwe dzięki radykalnej zmianie polityki oświatowej, jak również – na co zwraca uwagę filozof Maria Szyszkowska (2011, s. 74) – w wyniku konsolidacji społecznej i wyrabiania odwagi cywilnej. Ta kwestia jest niedostrzegana i niedoceniana, podczas gdy w społeczeństwie otwartym, pluralistycznym dzielność osobista staje się szczególnie znaczącą postawą wobec osób krzywdzonych, wykluczanych czy patologii naruszających dobro publiczne.


W społeczeństwach otwartych coraz większym problemem w budowie kapitału społecznego i wolnego społeczeństwa obywatelskiego nie jest jakiś rodzaj „złego” uczestnictwa, tylko raczej nieuczestnictwo czy reorientacja jednostek ku nieformalnym mechanizmom „zaradności” w strukturach nieformalnych. „W polskim systemie instytucji strategie «exit» są bardziej częste niż strategie «voice», by nawiązać do klasycznego rozróżnienia Hir­schmanna” (Rychard 2011, s. 95). Także Paweł Kozłowski z Instytutu Ekonomii PAN zwraca uwagę, że władza w Polsce nie znajduje się ani w rękach obywateli, ani nie jest przez nich realnie kontrolowana.


Sprawuje ją krąg wykwalifikowanych decydentów, otoczonych specjalistami z zarzadzania, narzucania odpowiedniego języka, symboli, tworzenia obrazów, nieoficjalnych kontaktów, instrumentalizacji prawa, wygrywania wyborów lub głosowania w parlamencie (Kozłowski 2011, s. 210).


Te, jak również wiele innych czynników czy mechanizmów potencjalnej zmiany społecznej w ustroju liberalno-demokratycznym, określanym też jako postdemokratyczny, sprzyjają tendencji odwracania się obywateli od demokracji.


Oświaty i szkoły nie można reformować aktami prawnymi, gdyż edukacja jest efektem długotrwałego procesu, który wymaga licznych zabiegów i wytrwałości wszystkich żywotnie zainteresowanych nią podmiotów w przezwyciężaniu dotychczasowych stereotypów, barier oraz trudności zewnętrznych i wewnętrznych. Czeka nas jeszcze długa droga zarówno rozwijania i dalszej recepcji pedagogiki krytycznej na świecie, jak i odczytywania ideologii naszej demokratycznej klasy rządzącej, która w imię partykularnych interesów „produkuje” – z udziałem systemu edukacji – swych poddanych. Historyk idei socjologicznych Jerzy Szacki w jednym z udzielonych prasie wywiadów stwierdził, że nie ma sensu poszukiwać odpowiedzi na pytanie o przyszłość dominujących racjonalności osadzonych w jakichś ideologiach, bo nie nimi człowiek w istocie żyje. Jak zauważa, „większość ludzi robi w życiu to, co robi, niekoniecznie dlatego, że ma stale przed oczami jakiś wielki projekt ideologiczny” (Z własnego podwórka… 2013, s. 8). Świat jest podzielony, podobnie jak każde społeczeństwo, narodowość, a nawet (choć może inaczej się wydawać) zjednoczona wokół określonej ideologii czy teologii grupa społeczna. W dobie globalizacji, przenikania idei i dostępności człowieka do różnych kultur nie da się narzucić mu jednolitego projektu ideowego.


[…] idea nieuchronnego i nieustannego postępu pod każdym względem i na każdym polu należy bezpowrotnie do przeszłości. […] Ludy się mieszają, liczne granice i podziały ulegają zatarciu, ale niepodobna powiedzieć, że odbywa się totalna uniformizacja wzorów kultury. […] Powroty, nawroty i renesans to w historii idei zjawisko najzupełniej naturalne, bo jak raz po raz wykazują erudyci, wszystko zostało już gdzieś kiedyś przez kogoś pomyślane po raz pierwszy i trudno wymyślić coś zupełnie nowego. I wieczna jest pokusa znajdowania sobie poprzedników i autorytetów. W pewnym sensie wszystko jest kontynuacją, ale też wszystko zostaje za każdym razem jakoś uwspółcześnione, ponieważ nadaje się do użytku tylko po dostosowaniu do nowego kontekstu. Dzisiaj lepiej niż kiedykolwiek widać, że poniekąd ciągle przestawiamy te same klocki, którymi bawili się nasi poprzednicy w XIX w. i w pierwszej połowie XX w. Ewentualnie z dodaniem przedrostków „neo” lub „post” (Z własnego podwórka… 2013, s. 9).


Za nami kolejne wybory do Sejmu i Senatu, które zapowiadają nadchodzący bunt młodego pokolenia. Czy polska pedagogika krytyczna weźmie udział w rewitalizacji własnego społeczeństwa? Czyżby pedagogia krytyczna miała zamiar z nową siłą nie tylko głosić, ale także zaangażować się w nadchodzącą w III RP zmianę (rewolucję) społeczną?

Renata Nowakowska-Siuta ze swobodą porusza się po podejmowanych problemach, a jej narracje są uzasadnione, oparte przy tym na reprezentatywnej literaturze przedmiotu. Zawarte w pierwszej części książki interpretacje są nasycone treścią i dobrze wpisują się we współczesne dyskusje nad relacjami między polityką edukacyjną a rzeczywistością szkolną oraz edukacją na poziomie mikro (każdej pojedynczej osoby, która jest przedmiotem/podmiotem edukacji). […]

Z kolei […] Bogusław Śliwerski rekonstruuje różnorodne adaptacje pedagogiki i psychologii krytycznej do badań nad racjonalnością edukacji szkolnej, a ponadto rekonstruuje/dekonstruuje trzy fazy racjonalności rządu polskiego w zakresie polityki oświatowej: hermeneutyczno-emancypacyjną, techniczną i socjotechniczną. […] Trudno jest zaprzeczyć zawartemu w zakończeniu drugiej części książki stwierdzeniu, że jeden z najważniejszych problemów edukacji polskiej związany jest z faktem „postrzegania i traktowania edukacji jako dobra politycznego, a nie ogólnonarodowego”. Trudno także nie wyeksponować – w świetle upolitycznienia szkolnictwa – zasadności postawionego przez autora pytania: „Czy polska pedagogika krytyczna weźmie udział w rewitalizacji własnego społeczeństwa?”

Z recenzji prof. dra hab. Zbyszka Melosika


System oświatowy w Polsce oraz wielość jego inicjowanych odgórnie, wprowadzanych i likwidowanych zmian jest przedmiotem zainteresowania, a także ciągłych dyskusji politycznych, społecznych oraz naukowych. Ścierają się tu różne poglądy, przekonania, ideologie i teorie naukowe. W dyskusję tę w sposób krytyczny wpisuje się niedawno wydana książka autorstwa Renaty Nowakowskiej-Siuty oraz Bogusława Śliwerskiego pod interesującym tytułem Racjonalność procesu kształcenia. Studium z polityki oświatowej i pedagogiki porównawczej.

Recenzowana praca to zajmujący dwugłos dwóch cenionych polskich pedagogów ukazujący z perspektywy pedagogiki krytycznej dogłębne analizy polskich reform oświatowych i kierunków rozwojowych edukacji ostatniego dwudziestopięciolecia w kontekście kategorii racjonalności. Publikacja ta wydaje się adresowana do każdego człowieka zainteresowanego polskim systemem oświatowym, jego działaniem, celami, efektami. Pisana jest językiem naukowym, ale jasnym i zrozumiałym nawet dla laika, może zainteresować wszystkich, którym dobro polskich dzieci leży na sercu. Niemniej jednak najbardziej ciekawa będzie dla pedagogów oraz socjologów, zarówno praktyków, jak i teoretyków. Powinna również zostać lekturą obowiązkową dla wszystkich w jakikolwiek sposób związanych z polityką na szczeblu samorządowym, a także państwowym oraz tych, którzy chcą posiadać wpływ na kształt istniejącej polityki oświatowej państwa polskiego. Książka ta bowiem odsłania w dwóch oddzielnych, ale komplementarnych częściach, mechanizmy stojące u podstaw postkomunistycznych zmian w oświacie; stawiając trafne diagnozy, sama staje się pytaniem o przyszłość polskiej edukacji.

Racjonalność edukacji (czy – jak w tytule – procesu kształcenia) to podstawowa kategoria, wokół której budowana jest narracja Renaty Nowakowskiej-Siuty i Bogusława Śliwerskiego (chociaż każde z nich wybiera swój wycinek rzeczywistości społecznej, który staje się podstawowym przedmiotem refleksji). Nowakowska-Siuta określa racjonalność jako przyczynowość epistemiczno-praktyczną (obejmującą twierdzenia i działania) o charakterze relatywnym, zależnym od kontekstu społecznego, zatem uwzględniającą makro- i mikrosocjologiczne uwarunkowania procesów edukacyjnych (16-22). Starając się przybliżyć czytelnikowi racjonalność emancypacyjną, autorka analizuje zmiany w polskiej oświacie na przestrzeni ostatniego ćwierćwiecza, ukazując je na tle przemian edukacji w krajach europejskich. Zaś Śliwerski, badając racjonalność pedagogiczną stojącą u podstaw reform edukacji wprowadzanych w naszym kraju po 1989 roku, definiuje ją jako określony rodzaj wiedzy o edukacji, a także przekonań i oczekiwań, które wyznaczają (na poziomie świadomym, bezpośrednim oraz ukrytym, głębokim) sposób myślenia i działania wychowawcy i nauczyciela oraz stanowią bazę dla jego oceny przez nadzór pedagogiczny (111-112). Obie części książki tworzą razem spójną całość pokazującą racjonalność (relatywistycznie ujętą) zmian wprowadzonych przez polską politykę oświatową po upadku systemu komunistycznego.

Część pierwsza recenzowanej książki, autorstwa Renaty Nowakowskiej-Siuty, nosi tytuł Racjonalność emancypacyjna w perspektywie porównawczej i stanowi rozbudowaną refleksję nad przemianami polskiego systemu oświatowego na tle rozwiązań europejskich. Autorka z dużą kompetencją wskazuje na wiele rozwiązań przyjmowanych w różnych krajach Europy w takich sferach, jak wczesna opieka i edukacja, wsparcie rodzin (polityka prorodzinna w odniesieniu do procesu kształcenia dzieci), a także integracja uczniów obcokrajowców. Przez przedstawienie bogatego materiału faktograficznego pokazuje istotne współcześnie tendencje składające się na racjonalność emancypacyjną w edukacji europejskiej: wydłużanie kształcenia obowiązkowego, obniżanie wieku kształcenia, wzrost liczby osób studiujących i uzyskujących wyższe wykształcenie, autonomizacja szkół, zapewnianie systemów oceny jakości edukacji, a także zmiany w finansowaniu oświaty. Sfery te zostały wybrane ze względu na największe wyzwania, jakie stoją przed współczesną edukacją, szkoda jednak, że nie zostały tu poruszone szerzej inne, na przykład dotyczące organizacji systemu szkolnego, celów i treści kształcenia, a także metodyki nauczania. Nawet jeśli nie są one priorytetowe z perspektywy europejskiej, to już z polskiej stanowią niezwykle istotną problematykę, wokół której ogniskuje się dyskusja – zarówno na szczeblu politycznym (ciągłe zmiany programów nauczania), jak i na poziomie naukowym oraz społecznym. Zagadnienia związane z polską polityką edukacyjną, jakie szczególnie zostały rozbudowane w tej części książki, dotyczą wczesnej opieki i edukacji małych dzieci. W pozostałych podrozdziałach nawiązania do polskiej sytuacji są oszczędne, co – z jednej strony – pozwala czytelnikowi na samodzielne wyciąganie wniosków z przedstawionego bogateg 

Szczególnie dużo miejsca Renata Nowakowska-Siuta poświęca dwóm kolejnym sferom, w obrębie których rekonstruuje racjonalność emancypacyjną, a mianowicie kształceniu na poziomie wyższym oraz edukacji nauczycieli, czym wpisuje się w aktualną dyskusję prowadzoną na szczeblach: akademickim, społecznym i politycznym. Szeroko rozprawiając o sytuacji uniwersytetów europejskich i polskich, autorka zadaje wiele istotnych pytań – o rolę kształcenia uniwersyteckiego we współczesnym świecie, o kwestie interdyscyplinarności i partnerstwa pomiędzy naukowcami oraz studentami w uprawianiu nauki w kontekście masowości studiów wyższych, o cel, charakter i zakres postulowanych zmian w funkcjonowaniu uczelni, o relacje pomiędzy wychowaniem a kształceniem w toku studiów wyższych. Czytelnik nie znajdzie tu łatwych odpowiedzi, autorka z kunsztem przedstawia współczesne punkty widzenia, a także linie sporów, prowadząc odbiorcę ku rozważeniu różnych perspektyw i wypracowaniu własnej opinii.

Równie ciekawe są dobrze udokumentowane danymi empirycznymi przemyślenia autorki odnoszące się do kształcenia oraz pracy nauczycieli. Przyglądając się informacjom przedstawionym przez Renatę Nowakowską-Siutę oraz pamiętając o różnego rodzaju reformach edukacji wprowadzanych po roku 1989, można wysnuć wniosek, że decydenci polityczni zapomnieli o nauczycielach jako partnerach i podmiotach przemian systemu oświatowego. Nauczyciel dla polityków jest jedynie wykonawcą nieuprawnionym do przeciwstawiania się kolejnym najbardziej poprawnym i efektywnym pomysłom na edukację. Widać to szczególnie w ustawowym obarczeniu tej grupy zawodowej licznymi obowiązkami, do których nie byli oni odpowiednio przygotowani. Także współczesna edukacja nauczycielska nie spełnia założonych funkcji, bo nie pozwala na dobre przygotowanie się młodej kadry nauczycielskiej do wypełniania swojej roli. Opracowanie Renaty Nowakowskiej-Siuty bardzo dobrze pokazuje ten problem. 

Cała część pierwsza napisana została w odniesieniu do wielu faktów oraz wyników badań naukowych, których wyniki w sposób szczegółowy przedstawiono. Nasycenie faktograficzne przemawia na korzyść naukowości podejścia Renaty Nowakowskiej-Siuty, jednak może powodować znużenie, zwłaszcza u czytelnika nienawykłego do takiego prowadzenia narracji. Autorka, stawiając na fakty, jedynie w minimalny sposób komentuje odsłaniane przez siebie tendencje czy problemy. Szkoda, ponieważ rozbudowanie trafnych komen 777 Racjonalność emancypacyjna procesu kształcenia dla autorki jest wynikiem pewnych problemów i wyzwań stających przed współczesną edukacją – wyzwań, jakie pojawiają się przed oświatą we wszystkich krajach europejskich, a wynikają ze współczesnego rozwoju społecznego, gospodarczego i technologicznego. Prezentowane przez nią spojrzenie na polską politykę oświatową uwzględnia szeroko zakreślony kontekst zmian społecznych oraz politycznych, z jakimi przyszło nam się mierzyć, ale jest spojrzeniem – w zamierzony sposób – bardziej z zewnątrz. Czyż bowiem racjonalność procesu kształcenia nie będzie się kształtować również w oparciu o specyficznie polskie uwarunkowania polityczne, społeczne czy też gospodarcze? 

Drugą część recenzowanej książki stanowi refleksja autorstwa Bogusława Śliwerskiego zatytułowana Racjonalność polityczna polskiej polityki oświatowej w latach 1989-2014. Część ta w interesujący sposób dopełnia pierwszą, skupiając się na tym, czego (z uzasadnionych przyczyn, związanych z zakreśleniem problematyki) w pierwszej zabrakło – analizuje racjonalność pedagogiczną w kontekście specyficznie polskich warunków tworzonych odgórnymi rozstrzygnięciami decydentów politycznych. Wprowadzenie do tych analiz stanowi przedstawienie dotychczasowych wyników badań nad racjonalnością edukacji z perspektywy pedagogiki i psychologii krytycznej – autor wybiera właśnie tę perspektywę rozumienia rzeczywistości społecznej, ponieważ wpisuje się w nią krytyczne rozpoznanie polityki oświatowej oraz praktyk edukacyjnych wraz ze wskazaniem dróg ku możliwym zmianom.

Najbardziej interesujący fragment tej części książki stanowi dokonany przez Bogusława Śliwerskiego opis racjonalności pedagogicznej polityki oświatowej kolejnych decydentów politycznych. W najnowszej historii Polski wyróżnia trzy jej fazy z perspektywy charakteryzującej je racjonalności pedagogicznej (czy niepedagogicznej) rządzących. Pierwsza faza według Bogusława Śliwerskiego to etap racjonalności hermeneutyczno-pedagogicznej, trwający od 1980 do 1992 roku. Według autora charakteryzowała się ona przyjęciem w polityce oświatowej jako wartości przewodnich proponowanych, a później wprowadzanych w edukacji zmian, wolności, demokracji i pluralizmu, co skutkowało powiększającą się demokratyzacją i decentralizacją. Przejawiało się to w zwiększeniu autonomii szkół (wybór dyrektora przez radę pedagogiczną, możliwość podejmowania eksperymentów dydaktycznych czy swoboda decydowania o budżecie), ich samorządności oraz w zachęcaniu nauczycieli do zmian wewnętrznych (nacisk na innowacje pedagogiczne wprowadzane oddolnie). Wszystko to jednak wiązało się z nałożeniem na szkoły, nauczycieli i rodziców uczniów większej odpowiedzialności za losy edukacyjne wychowanków. 

Druga faza racjonalności pedagogicznej według Bogusława Śliwerskiego wiąże się z powrotem polityki oświatowej do racjonalności technicznej. Jak zauważa autor, zwrócono się w tym okresie ku edukacji bardziej praktycznej, potrzebnej na rynku pracy i wiązano to (w związku z powrotem do władzy partii postkomunistycznych) z powrotem do centralistycznego systemu oświatowego, ograniczając autonomię szkolnictwa na niemal każdym poziomie. Uczyniono to (według Bogusława Śliwerskiego) również za pomocą reformy, która finasowanie szkół przeniosła na samorządy, jednocześnie pozbawiając je możliwości kontroli i odpowiedzialności za jakość edukacji na swoim terenie. Racjonalność instrumentalna według autora została utrwalona w dyskursie publicznym o kształceniu i wychowaniu, zdominowanym przez ukazywanie rzeczywistości edukacyjnej w barwach czarno-białych, szukaniu czy wskazywaniu wroga, czego konsekwencją było usuwanie innych niż praktyczny punktów widzenia na edukację z głównego nurtu społecznych dociekań pedagogicznych. Co ciekawe, podobną racjonalnością wykazywały się również inne, później rządzące partie polityczne (na przykład koalicja rządowa Prawa i Sprawiedliwości, Ligi Polskich Rodzin, Samoobrony), a nawiązania do instrumentalizacji oraz ponownej centralizacji systemu oświatowego nie wiązały się z jedną szczególną opcją polityczną. 

Trzecią fazę rozwoju polityki oświatowej w Polsce Bogusław Śliwerski odważnie i trafnie nazywa okresem panowania racjonalności socjotechnicznej, polegającej na kierowaniu się racjonalnością instrumentalną pod pozorem kształcenia i wychowania pluralistycznego oraz demokratycznego. Autor opisuje w sposób bardzo krytyczny odejście przez koalicję rządową Platformy Obywatelskiej i Polskiego Stronnictwa Ludowego od haseł wyborczych, symulowanie reform pożądanych społecznie przy faktycznym pozostawaniu przy podstawowej silnie scentralizowanej oraz dualistycznej kontroli nad systemem oświaty, a także odgórne, wprowadzane wbrew rodzicom, nauczycielom i społeczeństwu reformy edukacji; wszystko to okraszone mocnym przekazem socjotechnicznym, opierającym się głównie na wywoływaniu strachu przed sytuacją, jak może nastąpić w wyniku niewprowadzenia postulowanych, jedynie słusznych zmian w systemie oświatowym. Dochodzi do wniosku, że „kierownicza rola PZPR nad oświatą w okresie totalitarnym została zastąpiona kierowniczą rolą MEN, które pozoruje za pomocą mitów na przykład wyrównywanie szans edukacyjnych, wspomaganie rozwoju czy służbę wobec społeczeństwa, podczas gdy służy sobie, traktując edukację jako środek do bycia beneficjentem politycznego zwycięstwa” (118). Wobec tego nie możemy pozostać bierni i bezsilni. Perspektywa, którą przyjmuje Bogusław Śliwerski w recenzowanej książce jest jasna – szkoła powinna być demokratyczna, pluralistyczna, samorządna oraz autonomiczna, a to może jej zapewnić jedynie zdecentralizowany system oświatowy. Wszelkie zaś reformy edukacji powinny rozpoczynać się od traktowania tej sfery życia społecznego jako dobra wspólnego. Jak zaś zauważa: „dana partia, dochodzą do władzy, podejmuje w pierwszej kolejności działania eliminujące rozwiązania poprzedników, a zarazem przeciwników politycznych, traktując sprawy oświatowe nie jako sferę publiczną, ale partykularnych interesów” (116). Zaś, jak trafnie zauważa, „pedagogika w służbie to pedagogika submisji, technicznego środka, rodzaj inżynierii społecznej, redukująca się lub redukowana do utylitarnego popularyzatorstwa, wywierania bezpośredniego, natychmiastowego i wyraźnie określonego wpływu na życie” (203). Czy pedagog może się na to zgodzić? Niewątpliwie omawiana książka jest potrzebna – staje się jednym z krytycznych głosów, wskazujących na problemy polskiej oświaty i próby jej reformowania. Być może w rękach pedagogów, nauczycieli oraz polityków mających poczucie wagi swojej misji przyczyni się nie tylko do zrozumienia rzeczywistości polskiej polityki oświatowej, ale stanie się początkiem jej zmiany.

Dominika Jagielska Uniwersytet Jagielloński 2 numer (2016) rocznika "Polska Myśl Pedagogiczna" 

Trzecią fazę rozwoju polityki oświatowej w Polsce Bogusław Śliwerski odważnie i trafnie nazywa okresem panowania racjonalności socjotechnicznej, polegającej na kierowaniu się racjonalnością instrumentalną pod pozorem kształcenia i wychowania pluralistycznego oraz demokratycznego. Autor opisuje w sposób bardzo krytyczny odejście przez koalicję rządową Platformy Obywatelskiej i Polskiego Stronnictwa Ludowego od haseł wyborczych, symulowanie reform pożądanych społecznie przy faktycznym pozostawaniu przy podstawowej silnie scentralizowanej oraz dualistycznej kontroli nad systemem oświaty, a także odgórne, wprowadzane wbrew rodzicom, nauczycielom i społeczeństwu reformy edukacji; wszystko to okraszone mocnym przekazem socjotechnicznym, opierającym się głównie na wywoływaniu strachu przed sytuacją, jak może nastąpić w wyniku niewprowadzenia postulowanych, jedynie słusznych zmian w systemie oświatowym. Dochodzi do wniosku, że „kierownicza rola PZPR nad oświatą w okresie totalitarnym została zastąpiona kierowniczą rolą MEN, które pozoruje za pomocą mitów na przykład wyrównywanie szans edukacyjnych, wspomaganie rozwoju czy służbę wobec społeczeństwa, podczas gdy służy sobie, traktując edukację jako środek do bycia beneficjentem politycznego zwycięstwa” (118). Wobec tego nie możemy pozostać bierni i bezsilni. Perspektywa, którą przyjmuje Bogusław Śliwerski w recenzowanej książce jest jasna – szkoła powinna być demokratyczna, pluralistyczna, samorządna oraz autonomiczna, a to może jej zapewnić jedynie zdecentralizowany system oświatowy. Wszelkie zaś reformy edukacji powinny rozpoczynać się od traktowania tej sfery życia społecznego jako dobra wspólnego. Jak zaś zauważa: „dana partia, dochodzą do władzy, podejmuje w pierwszej kolejności działania eliminujące rozwiązania poprzedników, a zarazem przeciwników politycznych, traktując sprawy oświatowe nie jako sferę publiczną, ale partykularnych interesów” (116). Zaś, jak trafnie zauważa, „pedagogika w służbie to pedagogika submisji, technicznego środka, rodzaj inżynierii społecznej, redukująca się lub redukowana do utylitarnego popularyzatorstwa, wywierania bezpośredniego, natychmiastowego i wyraźnie określonego wpływu na życie” (203). Czy pedagog może się na to zgodzić? Niewątpliwie omawiana książka jest potrzebna – staje się jednym z krytycznych głosów, wskazujących na problemy polskiej oświaty i próby jej reformowania. Być może w rękach pedagogów, nauczycieli oraz polityków mających poczucie wagi swojej misji przyczyni się nie tylko do zrozumienia rzeczywistości polskiej polityki oświatowej, ale stanie się początkiem jej zmiany. Dominika Jagielska Uniwersytet Jagielloński 2 numer (2016) rocznika "Polska Myśl Pedagogiczna" 

Trzecią fazę rozwoju polityki oświatowej w Polsce Bogusław Śliwerski odważnie i trafnie nazywa okresem panowania racjonalności socjotechnicznej, polegającej na kierowaniu się racjonalnością instrumentalną pod pozorem kształcenia i wychowania pluralistycznego oraz demokratycznego. Autor opisuje w sposób bardzo krytyczny odejście przez koalicję rządową Platformy Obywatelskiej i Polskiego Stronnictwa Ludowego od haseł wyborczych, symulowanie reform pożądanych społecznie przy faktycznym pozostawaniu przy podstawowej silnie scentralizowanej oraz dualistycznej kontroli nad systemem oświaty, a także odgórne, wprowadzane wbrew rodzicom, nauczycielom i społeczeństwu reformy edukacji; wszystko to okraszone mocnym przekazem socjotechnicznym, opierającym się głównie na wywoływaniu strachu przed sytuacją, jak może nastąpić w wyniku niewprowadzenia postulowanych, jedynie słusznych zmian w systemie oświatowym. 

Dochodzi do wniosku, że „kierownicza rola PZPR nad oświatą w okresie totalitarnym została zastąpiona kierowniczą rolą MEN, które pozoruje za pomocą mitów na przykład wyrównywanie szans edukacyjnych, wspomaganie rozwoju czy służbę wobec społeczeństwa, podczas gdy służy sobie, traktując edukację jako środek do bycia beneficjentem politycznego zwycięstwa” (118). Wobec tego nie możemy pozostać bierni i bezsilni.

Perspektywa, którą przyjmuje Bogusław Śliwerski w recenzowanej książce jest jasna – szkoła powinna być demokratyczna, pluralistyczna, samorządna oraz autonomiczna, a to może jej zapewnić jedynie zdecentralizowany system oświatowy. Wszelkie zaś reformy edukacji powinny rozpoczynać się od traktowania tej sfery życia społecznego jako dobra wspólnego. Jak zaś zauważa: „dana partia, dochodzą do władzy, podejmuje w pierwszej kolejności działania eliminujące rozwiązania poprzedników, a zarazem przeciwników politycznych, traktując sprawy oświatowe nie jako sferę publiczną, ale partykularnych interesów” (116). Zaś, jak trafnie zauważa, „pedagogika w służbie to pedagogika submisji, technicznego środka, rodzaj inżynierii społecznej, redukująca się lub redukowana do utylitarnego popularyzatorstwa, wywierania bezpośredniego, natychmiastowego i wyraźnie określonego wpływu na życie” (203). Czy pedagog może się na to zgodzić? 777 Niewątpliwie omawiana książka jest potrzebna – staje się jednym z krytycznych głosów, wskazujących na problemy polskiej oświaty i próby jej reformowania. Być może w rękach pedagogów, nauczycieli oraz polityków mających poczucie wagi swojej misji przyczyni się nie tylko do zrozumienia rzeczywistości polskiej polityki oświatowej, ale stanie się początkiem jej zmiany.

Dominika Jagielska
Uniwersytet Jagielloński
2 numer (2016) rocznika "Polska Myśl Pedagogiczna"

Zobacz także

Nowa rejestracja konta

Posiadasz już konto?
Zaloguj się zamiast tego Lub Zresetuj hasło