Oficyna Wydawnicza "Impuls"

Wprowadzenie do serii wydawniczej „Drogowskazy (w) Edukacji”      

Wstęp       

Bogusław Śliwerski
CZĘŚĆ 1. OD ZNIEWOLENIA DO EDUKACJI W WOLNOŚCI

Rozdział 1. KRYTYKA SYSTEMU KLASOWO-LEKCYJNEGO     
  
 1. Nienaruszalność systemu klasowo-lekcyjnego        
 2. Klasa szkolna jako cela więzienna       
 3. Dyrektywne/autorytarne podejście do nauczania dzieci i młodzieży       
 4. Znaczenie miejsca i czasu uczenia się     
 5. System klasowo-lekcyjny w prawie oświatowym     
 6. Toksyczność i reprodukcja totalnej edukacji     
 7. Ideologiczne władztwo oświatowe     

Rozdział 2. BADANIA NAD KLASĄ SZKOLNĄ     

 1. Impulsy z nauk pogranicza     
 2. System klasowo-lekcyjny w teorii wielostronnego kształcenia Wincentego Okonia       
 3. Behawioralna teoria kształcenia Bolesława Niemierki    
 4. Miejsce uczenia się w świetle badań etnopedagogicznych    
 5. Architektoniczny gorset systemu klasowo-lekcyjnego     
 6. Klasa szkolna jako środowisko proksemiczne   
 7. Fenomen dzwonka szkolnego       
 8. Ławki szkolne    
 9. Komunikacyjne doświadczenia uczniów w czasie lekcji    
10. Kultura i klimat klasy szkolnej   
11. Pozór wychowawczej i dydaktycznej spójności klasy szkolnej       
12. Celowy dobór czy selekcja?     

Rozdział 3. WYJŚCIE POZA DOSTARCZONE (NARZUCANE) SYSTEMOWE RYGORY   

1. (Nie-)pożądana przez władze III RP edukacja autorska w szkołach publicznych       
2. Klasa autorskiej edukacji   
3. Wyspy transformatywnego oporu edukacyjnego    
4. Jest taka szkoła, w której wcale nie chodzi o szkołę     
5. Może Johannes Sturm przejdzie wreszcie w Polsce na dydaktyczną „emeryturę”?    
6. Samokontrola i samoocena uczącego się w modelu edukacji hybrydowej    

Zakończenie jako wprowadzenie do kolejnej części analiz    

Bibliografia do części 1  

Michał Paluch
CZĘŚĆ 2. POWRÓT DO ŹRÓDEŁ

Rozdział 1. „Czuły narrator” w społeczności klasowo-lekcyjnej    
Rozdział 2. „Pierwotna samotność” nauczyciela w drodze na lekcję    
Rozdział 3. „Oiketa” wchodzi do klasy      

Zakończenie      3

Bibliografia do części 2

Recenzowana praca ma w tytule zwrot „uwolnić szkołę od systemu klasowo-lekcyjnego”, nie ma on faktycznie wyrażać zrezygnowania z utrwalonej formy organizacyjnej, którą jest edukacja klasowo-lekcyjna, ale „modyfikowanie”, „zmienianie” tego systemu tak, by służył on rozwojowi uczniów i dawał swobodę i kreatywność nauczycielom, dawał szansę zbliżania się do naczelnych wartości edukacyjnych, którymi są prawda, dobro i piękno. Jednak służenie uczniom i kreatywność nauczycieli nie są możliwe w sytuacji, gdy działalność szkół jest sterowana centralnie, w sposób podporządkowany założeniom ideologicznym kolejnych ekip rządzących i w PRL, i w Polsce okresu postsocjalistycznego.

prof. zw. dr hab. Stanisław Palka

_________________________________________________________

RECENZJA

Uwolnić szkołę od systemu klasowo-lekcyjnego, czy odszkolnić edukację – o książce Bogusława Śliwerskiego i Michała Palucha

Książka zatytułowana „Uwolnić szkołę od systemu klasowo-lekcyjnego” autorstwa Bogusława Śliwerskiego i Michała Palucha (2021) otwiera serię wydawniczą „Drogowskazy w edukacji”, której celem jest „przywrócenie prawa do wolności (w) edukacji jako warunku sine qua non i gwaranta najwyższej jej jakości, bo powiązanej z poczuciem sprawstwa i odpowiedzialności oraz rzeczywistej partycypacji nauczycieli, uczniów i rodziców jako wspólnoty (…) ” (Śliwerski, 2021, s. 3).

Publikacja, której poświęcony jest artykuł, składa się z dwóch integralnie powiązanych z sobą części: „Od zniewolenia do edukacji w wolności” i „Powrót do źródeł”. Każda z części obejmuje trzy rozdziały. Autor części pierwszej, Bogusław Śliwerski, od wielu lat walczy o szersze spojrzenie na edukację – wprowadzenie w życie takiej szkoły, w której:

• edukacja jest procesem wzbogacającym poznawczo, ale też społecznie i emocjonalnie, a nie czymś, co dzieciom się „robi” wbrew ich woli, nierzadko z naruszeniem ich podmiotowości i wolności;
• klasa jest miejscem przyjaznym dziecku, respektującym jego prawa i prawidłowości rozwojowe;
• nauczyciel jest przewodnikiem po świecie wiedzy, rzecznikiem praw i spraw dziecka, kimś kto czuje się za niego odpowiedzialny i przez co staje się autorytetem w procesie wychowania (Śliwerski, 2002).

Niestety, każdy, kto zna szkołę z perspektywy ucznia czy nauczyciela, szybko zyskuje świadomość faktu, że jest to walka, która od ponad ćwierćwiecza prowadzi co prawda do powstawania „wysp oporu edukacyjnego” (Śliwerski, 1993), zarazem nie owocując trwałą zmianą postaw i przekonań tych, którzy najsilniej są zaangażowani w proces koordynowania, planowania i realizowania procesu edukacji.

Inspiracją do powstania omawianej publikacji były czynione przez lata analizy i obserwacje, prowadzące do konkluzji, by zacząć analizować procesy oświatowe z perspektywy oka, ręki i umysłu nauczyciela, które to Jan Henryk Pestalozzi (Kurdybacha, 1965, s. 235) jako pierwszy desygnował na kluczowe w procesie edukacji.

Autorom chodzi nie o to by: „wzywać do nieposłuszeństwa wobec obecnie funkcjonujących szkolnych i akademickich zwyczajów” (Śliwerski i Paluch, 2021, s. 22), ale by wyjść z klatki, w której zamyka schematyczna edukacja. Przechodząc z klasy do klasy czy rozpoczynając edukację w kolejnej szkole, uczeń zmienia jedynie kolory i rozmiar owej klatki, nie zmienia się jednak sam fakt pozostawania w niej. W klatce znajdują się zarówno uczniowskie myśli, jak emocje i wiedza. Klatka w postaci systemu klasowo-lekcyjnego zniewala, ogranicza i pozbawia wpływu na proces zdobywania wiedzy, nie rozwija samodzielności, nie stymuluje ciekawości i chęci odkrywania co w późniejszej perspektywie prowadzi do wyuczonej bezradności.

Czy zatem szkoły trzeba zlikwidować za czym opowiadał się Ivan Illich czy może „wymyśleć na nowo”, jak twierdzi von Hentig (Śliwerski i Paluch, 2021, s. 22)?

Być może owo wymyślanie na nowo doprowadzi do „odmiejscowienia” szkoły, uwolnienia edukacji z klasy, z ławek, z wciąż tego samego budynku, który okazuje się być nie tyle świątynią kultury i wiedzy, co „sortownią” dzieci, windą wynoszącą wysoko tych lepszych i trzymającą w zawieszeniu „gorszych”, którzy mieli mniej szczęścia i nie urodzili się w rodzinie inteligenckiej.

O nieefektywności szkoły decyduje zatem tytułowy system klasowo -lekcyjny. Dlaczego? Przecież analizując prace dydaktyków można pomyśleć, że to nie tylko dobre rozwiązanie, ale że nic lepszego w masowej edukacji zaproponować nie sposób.

Nie zapominajmy, że krytykowany system nie tylko porządkuje i pozwala precyzyjnie zaplanować proces kształcenia, ale i sekwencjonuje naturalne zainteresowanie ucznia poruszanymi zagadnieniami, każąc cyklicznie do nich powracać na lekcjach różnych przedmiotów i na różnym poziomie złożoności. Drugie podejście da się obronić, bo uczeń w III klasie szkoły podstawowej nie jest w stanie zrozumieć mechanizmów fotosyntezy i lepiej, żeby dowiedział się, że w procesie odżywiania roślin kluczową rolę odgrywają woda i światło słoneczne niż od razu analizował istotę i sekwencję przemian biochemicznych w cyklu Krebsa. Szukając odpowiedzi na pytanie, dlaczego o owym odżywianiu roślin mowa jest po kolei na lekcji biologii, geografii oraz chemii zauważymy, że takie postępowanie bywa nużące, nie uwzględnia różnic indywidualnych i lekceważy potencjał rozwojowy uczniów. Nadaje ono procesowi uczenia się, który ma przecież indywidualny charakter i takież tempo, sztuczne i zbiorowe ramy. Zatem, jak trafnie zauważa Autor pierwszej części książki, nie może być efektywne.

Błąd systemu klasowo-lekcyjnego tkwi zarówno w sztucznych cezurach czasowych, w przerywaniu zainteresowania ucznia określoną aktywnością, jak i w „rozczłonkowaniu” wiedzy za pomocą lekcji z wielu przedmiotów, a to zaprzecza istocie starogreckiego skholὲ, słowa oznaczającego miejsce spokoju, wolności, odpoczynku i tajemniczego uroku, oddania się czynnościom sprawiającym radość (Śliwerski i Paluch 2021, s. 37).

Krytyka wspomnianych czynności nie jest zagadnieniem nowym, w pierwszej części książki odnajdujemy niezwykle trafne odwołania do prac Nawroczyńskiego czy Dobrowolskiego, którzy to uczeni już w okresie międzywojennym uważali taką organizację kształcenia za przeżytek.

System klasowo-lekcyjny uwzględnia pomieszczenia w jakich odbywają się lekcje, architekturę szkoły i klasy, będące synonimem zamknięcia i ograniczenia uczniów w przestrzeni pomieszczeń szkolnych (Śliwerski i Paluch, 2021, s. 47).

Na kwestię wielowymiarowości przestrzeni szkolnej zwracali wcześniej uwagę tacy badacze jak Aleksander Nalaskowski (2022) czy Maria Dudzikowa (2002), koncentrując swoje dociekania wokół antropologicznych i etnopedagogicznych aspektów przestrzeni szkoły. Nie chodzi o to, by zaprzeczać specyfice szkolnych budynków, ani o to, by dzieci uczyły się na boisku czy szkolnym korytarzu, ale o to, by wiedząc, że frontalny układ ławek nie sprzyja aktywnemu udziałowi w zdobywaniu wiedzy, a podwójny wymiar przestrzeni – podział na to co formalne i nieformalne, publiczne i prywatne nie podnosi podmiotowości uczniów – zamiast kultywować jej niezmienność, próbować z przestrzenią pracować, zachęcać uczniów do zagospodarowania pomieszczeń, zgodnie z ich potrzebami i bieżącymi pomysłami. Nie chodzi tu jedynie czy przede wszystkim o zmianę ustawienia ławek, ale o to by zahamować reprodukowanie zewnątrz sterowności, by nie godzić się na uprzedmiotowienie, zezwalając na to, by szkoła była miejscem kontroli (umysłu) i zniewolenia.

Ilekroć nadarza się okazja, by zaprezentować uczniom coś ciekawego, warto opuścić klasę, bowiem samo niezmienne miejsce uczenia się i przypisany jej w systemie klasowo-lekcyjnym, 45-minutowy czas trwania lekcji eliminują możliwość uelastycznienia edukacji, otwarcia na nowe treści i wyzwania. Przecież wyjście poza mury szkoły było główną ideą pragmatyków, wpisuje się również w idee flexischoolingu – edukacji w naturalnym środowisku dostarczającej nie tylko cennych obserwacji, ale i praktycznych umiejętności. Niestety, inicjatywy takie zostały w polskiej szkole odsunięte na dalszy plan, zaniedbane na rzecz realizacji treści merytorycznie uzasadnionych obecnością w programie nauczania – kwestii nie zawsze przydatnych, ale „obowiązkowych”, „ważnych” i za takie uznawanych przez nauczycieli będących (nie) refleksyjnymi praktykami.

Katalog cech sprzyjających nieefektywności systemu klasowo-lekcyjnego uzupełnia autorytarne podejście nauczyciela, przeciwstawiające uczniowską wolę i chęć uczenia się przymusowi uczęszczania do szkoły. Kluczowym elementem okazuje się w tym przypadku rozróżnienie między przymusem a przemocą. Ten pierwszy jest mechanizmem instytucjonalnym, przejawiającym się w odgórnie wywieranej presji realizacji obowiązku szkolnego. Przemoc z kolei ma charakter osobowy, a nierzadko zmienia się w opresję sprzyjającą toksyczności relacji i reprodukowaniu w edukacji hierarchii, blokad a także elementów totalnych (Goffman, 1975, s. 150). Totalność szkoły pozostaje, co prawda, cechą dyskusyjną, bowiem posługując się goffmanowską koncepcją instytucji totalnych zauważymy, że nie wszystkie ich cechy można szkole przypisać, zarazem jednak, jak wskazują Autorzy etnopedagogicznych analiz środowiska szkolnego (m.in. Dudzikowa, 2001; Kruszewski, 1987; Karkowska i Czarnecka, 2000) – określenie „instytucja totalna” w odniesieniu do szkoły nie jest nieadekwatne, w jej murach dochodzi bowiem do kształtowania tożsamości w wyniku procedur hierarchizacji, repartycji i urządzania (Ostrowicka, 2013, s. 49-73, przy czym procesy te mają bezpośredni związek nie tylko z masowością szkoły, ale i z organizacją procesu kształcenia.

Szerzej analizując tę problematykę wraz z Autorem pierwszej części książki zatytułowanej „Uwolnić szkołę (…)” dostrzeżemy, jak niezwykle trafna jest dokonana przezeń diagnoza niepowodzeń systemu klasowo-lekcyjnego – totalność szkoły i jej skostnienie, masowe warunki edukacji rodzą patologiczne zjawiska, wpływając na realizację podstawowych funkcji szkoły – rekonstrukcyjnej, adaptacyjnej i emancypacyjnej (Śliwerski i Paluch, 2021L, s. 52), co następnie znajduje swój wyraz w segregowaniu uczniów, nieprzejrzystych procedurach rekrutacji (przydzielanie do określonej klasy), zróżnicowaniach socjalizacyjnych i osobowościowych, które stanowią owej segregacji podstawę i ewidentnie szkodzą uczniom, pogłębiając podziały i skutki procesu reprodukcji kulturowej, której tak wiele miejsca w swych analizach poświęcili P. Bourdieu i J. C. Passeron (Bourdieu i Passeron, 1990).

W ostatnich słowach pierwszej części opracowania Autor podkreśla, że choć szkoła, poprzez sam fakt bycia częścią konkretnego społeczeństwa, a także ze względu na specyfikę swoich zadań (przekazywanie wartości), zawsze jest w jakimś stopniu uwikłana ideologicznie, to zarazem powinna w swym działaniu sytuować się ponad polityką, a tworzący ją ludzie nie mogą ulegać trendom czy modom lansowanym przez rządzących. Zamiast bycia kartą przetargową w rękach polityków, szkoła powinna zgodnie z refleksją personalistów uczyć dialogu, wspierać samoświadomość, intencjonalność, prawo wyboru, ukazywać jak być Osobą, twórcą siebie samego kultywującym swoją niepowtarzalność.

Tak się jednak nie dzieje. Czy tylko dlatego, że w szkole wciąż każdy każdemu coś każe, z czegoś rozlicza? Nie tylko.

Jak wspomniałam wcześniej, najważniejszym ogniwem życia szkolnego pozostaje klasa – dlatego tak istotne jest uwzględnienie nie tylko przestrzeni w sensie architektonicznym, ale i jej klimatu, kultury, komunikacji w jej obrębie. Klasa jest nie tylko pomieszczeniem, ale przede wszystkim wspólnotą uczniów i nauczycieli, grupą w sensie antropologicznym. Stąd regularnie podejmowane badania etnograficzne, ujawniające wielopłaszczyznowość zjawisk społecznych w jej łonie. Przytaczane przez B. Śliwerskiego etnograficzne badania przestrzeni szkoły (Strzemieczny, 1990; Mieszalski, 1990; Czarnecka i Karkowska, 200) ukazują tę właśnie wielowymiarowość, będącą zaprzeczeniem schematyzmu, powtarzalności, rutyny. Ale dostrzec ją i wykorzystać z pożytkiem dla edukacji może tylko taki nauczyciel, który nie odtwarza, a tworzy, który nie obawia się innowacji i alternatyw, który potrafi w codziennych dydaktycznych i wychowawczych działaniach przełamywać schematy, być sprawczy i twórczy, nie waha się odejść od narzuconych z góry, systemowych rygorów. Idzie za uczniem, a nie za rozporządzeniem. Takie podejście oznacza też głębokie zmiany w zakresie realizacji podstaw programowych oraz modyfikację sposobów oceniania.

W rozdziale trzecim części pierwszej Autor przypomina pierwsze inicjatywy edukacji w klasach autorskich wprowadzane przez grupę nauczycielek w jednej z łódzkich szkół podstawowych. Niestety, mimo spektakularnych efektów, eksperymentalny program nauczania początkowego musiał zostać przerwany, ponieważ… nie dorosło do jego realizacji środowisko edukacyjne. Mimo zmian politycznych i społecznych, jakie nastąpiły po 1989 roku, twórcze i innowacyjne działania nauczycielek stały się zarzewiem antagonizmów, porównywania, niszczenia zawodowego tych, którzy próbowali zrobić z dziećmi coś niepowtarzalnego, wyjątkowego i niezwykle korzystnego dla ich rozwoju – zarówno poznawczego, jak i społecznego.

Polska szkoła wraz z systemem klasowo-lekcyjnym jest więc nie tylko skostniała, schematyczna i konserwatywna, ale bywa też miejscem bardzo toksycznym. Takim, w którym pamięta się błędy, potknięcia, a zapomina o sukcesach i eliminuje nonkonformistów, a także tych, którzy chcą więcej, albo inaczej niż ogół. Nawet wówczas, gdy to więcej/inaczej jest powiązane z widocznymi korzyściami dla uczniów i ich rodziców.

Z tego powodu podejmowane oddolnie inicjatywy edukacyjne prowadzą do powstania nielicznych „wysp edukacyjnego oporu” (Śliwerski, 1993), nie stają się jednak na stałe ośrodkami edukacji w wolności, nie promują konstruktywistycznego podejścia do edukacji, wzmacniającej podmiotowość i rozwijającej samoświadomość uczniów.

Kolejnym, identyfikowanym przez Autorów czynnikiem przeciwdziałającym poprawie sytuacji w szkołach są centralistyczne reformy, które jedynie markują zmiany, a których skutkiem częściej bywa chaos i dezorganizacja niż odczuwalna poprawa warunków kształcenia.

Identyfikacja ta, wskazanie czynników, które prowadzą do dekonstruowania szkoły zarówno od wewnątrz (niechęć do zmian, przywiązanie do systemu szkolno-klasowego, brak twórczych i innowacyjnych zachowań), jak i z zewnątrz (ideologizowanie szkoły, źle przeprowadzane reformy edukacyjne), czyni rozważania podjęte na kartach książki zatytułowanej: „Uwolnić szkołę (…) ” istotnym głosem w dyskusji dotyczącej kondycji polskiej szkoły. Są one też zachętą, by próbować, zachowując indywidualizm i nie próbując nikogo naśladować, szukać własnych rozwiązań, dróg i sposobów działania. By samemu zaprojektować alternatywę dla własnej szkoły, uruchomić proces deskolaryzacji we własnym doświadczeniu i emocjach. Pamiętając, że nauczanie jest interakcją, ale i egzystencjalnym spotkaniem, sposobem bycia, a nie tylko czynnością.

Istotnym walorem książki jest brak pouczeń, recept czy prób normatywizowania poruszanych zagadnień. Autorzy stawiają istotne poznawczo pytania: Jakie czynniki blokują możliwości uwolnienia własnych, twórczych inicjatyw u nauczycieli i innych podmiotów zaangażowanych w działanie szkoły? Czy głównym źródłem emancypacji jest środowisko rodzinne? Gdzie zaczyna się inicjatywa uwalniania szkoły?

Czytelnik staje także przed pytaniem o to, jakie czynniki, zachowania, postawy są w trudnych warunkach źle reformowanej szkoły stymulatorami aktywności, ciekawości i otwartości – przymiotów niezbędnych, aby poznawać samego siebie i świat i aby do tego poznawania zachęcać? Chodzi wszak o to, by wartościowymi inicjatywami inspirować nie tylko innych nauczycieli, uczniów czy rodziców, ale i studentów kierunków pedagogicznych.

W drugiej części książki, której Autorem jest Michał Paluch poprzez filozoficzne nawiązania i odniesienia napotykamy liczne inspiracje dotyczące kluczowych cech nauczania, wychowania i samej osoby nauczyciela, jako koordynatora tych procesów. Mowa m.in. o:

• - istocie nauczania (od starożytnych Greków, Rzymian czy pierwszych chrześcijan poprzez współczesną psychologię i literaturę (Fromm, Tokarczuk). Każdy znajdzie dla siebie coś, co go poruszy, o czymś przypomni, stworzy odniesienie do własnych przeżyć czy wspomnień, nawiąże do obecnej praktyki;
• - relacyjności wychowania i edukacji i ich wzajemnych odniesieniach, wewnętrznym przenikaniu;
• - kluczowych pojęciach pozostających w spektrum nauczycielskich działań i dążeń i różnicach między nimi, by wspomnieć chociażby poznanie analizowane w wielu kontekstach, czy spotkanie (i napotkanie);
• - duchowości i wolności nauczyciela analizowanej przez pryzmat refleksji filozofów i pedagogów – Józefa Tischnera, Karola Wojtyły, Janusza Korczaka i Sergiusza Hessena;
• - próbie przybliżenia pedagogicznych kontekstów pojęcia „dewiacja”.

Nawet jeżeli prywatna i zawodowa codzienność nauczycieli nie pozwala na systematyczne studiowanie filozoficznych tekstów, z pewnością zapoczątkowane w ten sposób rozważania i refleksja prowadzić mogą do podnoszenia poziomu nauczycielskiej samoświadomości i sprawstwa (w miejsce technicznej sprawności), oddziaływać bezpośrednio na rozwinięcie kompetencji moralnych i kreatywnych na tyle głębokich by w nauczycielskiej codzienności stawać się Osobą. To nie tylko ważne inspiracje do samorozwoju, swoista introdukcja do rozpoczęcia dialogu z samym sobą, ale i wezwanie by tworzyć nie tylko wiedzę, ale i samego siebie, nieustająco dążąc do pełni Człowieczeństwa.

Recenzowaną książkę spośród wielu innych, poświęconych analizie szkoły i jej ideologicznym uwikłaniom wyróżnia: wieloaspektowość analizy poruszanych zagadnień – odwołania do tego, co „stare” w myśleniu pedagogicznym i tego, co nowe, łączenie klasyki z awangardą edukacyjną, głęboka refleksja nad tym, co w wychowaniu najistotniejsze, esencjonalizm wyrażający się w oparciu refleksji o konkretne fakty i zjawiska, bez dygresji, uciekania od istoty problemów, rozważań o niczym, a także nadzieja i wiara w możliwość zmiany, będącej efektem przemian ogólnospołecznych i cywilizacyjnych, ale przede wszystkim własnych potrzeb, poczucia nieadekwatności, dążenia do samorealizacji i transcendencji, które to postawy cechują wszelkie profesjonalne działania.

Bibliografia:

Bourdieu, P, Passeron, J. C. (1990). Reprodukcja.Elementy teorii systemu nauczania, Warszawa: PWN.
Dudzikowa, M. (2001). Mit o szkole jako „miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia”. Eseje etnopedagogiczne. Kraków: Wydawnictwo Impuls.
Goffman, E. (1975). Charakterystyka instytucji totalnych W: W. Derczyński, A. Jasińska-Kania, J. Szacki (red.), Elementy teorii socjologicznych. Warszawa: PWN.
Karkowska, M, Czarnecka, W. (1987). Przemoc w szkole. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.
Kruszewski, K. (1987). Zrozumieć szkołę. Warszawa: Młodzieżowa Agencja Wydawnicza.
Kurdybacha, Ł. (1965). Historia wychowania. Warszawa: PWN.
Leppert, R. (2021). Z Prof. dr hab. Bogusławem Śliwerskim i dr Michałem Paluchem o książce „Uwolnić szkołę od systemu klasowo-lekcyjnego”. Pobrano z: https://www.youtube.com/watch? v=LicqPOTiJiI&t=Xfbps, dostęp: 20.10.2021 r.
Mieszalski, S. (1990). Interakcje w klasie szkolnej.O społecznym funkcjonowaniu uczniów i nauczyciela w szkole podstawowej. Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego. Nalaskowski, A. (2002). Miejsca i przestrzenie szkoły. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Ostrowicka, H. (2013). Dyskurspedagogiczny jako element urządzania młodzieży. Teraźniejszość-Człowiek-Edukacja, 2, 49-73.
Strzemieczny, J. (200). Reakcje uczniów na sposób prowadzenia lekcji, praca doktorska. Warszawa: UW.
Śliwerski, B, Paluch M. (2021). Uwolnić szkołę od systemu klasowo-lekcyjnego. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”
Śliwerski, B. (2002). Program wychowawczy szkoły. Warszawa: WSiP.
Śliwerski, B. (1993). Wyspy oporu edukacyjnego. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

Magda Karkowska

Uniwersytet Łódzki
ORCID 0000‒0002‒8769‒840X

STUDIA Z TEORII WYCHOWANIA - TOM XIII: 2022 NR 1(38)

Dlaczego polskie szkoty publiczne nie są miejscami przyszłości w świecie teraźniejszości?

Odpowiedzi na to fundamentalne dla kondycji i rozwoju polskiej edukacji pytanie udziela prof. dr hab. Bogusław Śliwerski - wybitny polski pedagog oraz ekspert polityki oświatowej - w referacie wygłoszonym na Międzynarodowej Konferencji „Place in Space - Subject of Reflection and Area of Educational Activities", a opublikowanym w formie książkowej przez Łódzkie Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego.

„Mimo znanych nam już od prawie 90 lat pozytywnych doświadczeń nauczycieli nurtu pedagogiki reformy, którzy w swoich alternatywnych podejściach do edukacji odstępowali od systemu klasowo-lekcyjnego, a także mimo wiedzy współczesnych pedagogów o dynamicznym i powszechnym porzucaniu dydaktyki behawioralnej, pedagogii przemocy, ograniczania aktywności i kierowanego samokształcenia uczniów w cywilizowanych, demokratycznych i rozwiniętych gospodarczo krajach świata, w których rozwijana jest dydaktyka kognitywistyczna i konstruktywistyczna, nadal w Polsce reprodukuje się rozwiązania z przełomu XIX i XX w." - stwierdza na wstępie prof. Śliwerski. Taki stan rzeczy sprawia, że rozwój polskiej edukacji nie zmierza w dobrym kierunku. Najlepsi nauczyciele mają poczucie straconych lat i wciąż zadają sobie pytanie, jak to jest możliwe, że choć tak bardzo pragnęliśmy w Polsce w latach 80. ubiegłego wieku innej szkoty, innego państwa i innej edukacji, to wciąż nie przekroczyliśmy punktu zerowego, jaki zapowiadał przełom 1989 roku.

„Na początku zmiany ustrojowej w naszym kraju 1989/1990 forsowana była, jakże słusznie, idea transformatywnego intelektualisty - podkreśla prof. Śliwerski. - Nie tylko [jednak] oddolny ruch nauczycielskich innowacji i eksperymentów dydaktycznych z lat 1990-1997 oraz koniecznej a rzeczywistej decentralizacji oświaty został stłumiony przez urzędników resortu edukacji i kolejne formacje rządzące, ale też w sposób niewytłumaczalny nastąpiła fala totalnego dezawuowania przez rządzących naukowców różnych dziedzin."

Jednym z negatywnych efektów takiego podejścia jest fakt, że w polskiej edukacji niechlubnie dominuje system klasowo-lekcyjny, zdaniem prof. Śliwerskiego nie tylko nieadekwatny do radykalnego przesunięcia socjalizacyjnego w XXI w., otwartego globalnego dostępu do wiedzy i akceleracji rozwoju dzieci i młodzieży, ale także sprzeczny z istniejącą już pod ponad trzydziestu lat wiedzą psychologiczną i dydaktyczną na temat efektywności kształcenia oraz z rozwiązaniami weryfikowanymi w praktyce edukacji konstruktywistycznej. System klasowo-lekcyjny podtrzymuje, by nie powiedzieć: forsuje, architektura polskiej szkoty publicznej, strukturalizująca przestrzeń uniformistycznie. Szkoty w Polsce - konstatuje prof. Śliwerski - w przytłaczającej większości doskonale nadają się do dyscyplinowania uczniów i nauczycieli, wykorzystując rozwiązanie architektoniczne, jakim jest izba - klasa szkolna, a więc mała przestrzennie zamknięta komórka, w której można „panować nad ciałami i psychiką uczniów oraz nauczycieli". W warunkach ograniczających niepożądaną aktywność, w ustanowionym miejscu i w ustalonym rytmie czasowym, z odpowiednimi interwałami na zmianę miejsc czy nauczycieli, wszyscy uczniowie mają uczyć się pod odgórną jednostronną kontrolą. Na tym polega utrwalony w polskiej szkole od lat i uporczywie utrzymywany system klasowo-lekcyjny.

Tymczasem model ponowoczesny kształcenia - podkreśla prof. Śliwerski - jest otwarty na zmieniające się technologie i multimedialne środki komunikacji społecznej, a także na kontakty bezpośrednie między uczniami różnych grup wiekowych, o różnym poziomie kompetencji. Równocześnie jest też przestrzenią otwartą na potrzebę jednostki do ukrycia się w niej, odizolowania, chwilowego zadbania o własne potrzeby bezpieczeństwa, dystansu czy medytacji. Dzięki architektonicznie stworzonym możliwościom do rozproszenia jednostka nie musi już być w szkole dla wszystkich "widzialna", gdyż to ona przejmuje na siebie odpowiedzialność za czas, tempo, miejsce i sposób realizowanych zadań edukacyjnych. W takiej placówce edukacyjnej obszarem wolności indywidualnej staje się sfera prywatności, prawo do wyizolowania się przed "okiem władzy", uczenia się w klimacie i miejscach bezpiecznych dla siebie.

We wszystkich szkotach publicznych w Polsce - stwierdza prof. Śliwerski - przestrzeń uczenia się jest niestety miejscem obserwacji i formacji „skazanych" na edukację przez obowiązek szkolny oraz ustawicznego ich dyscyplinowania. Podlegają mu również nauczyciele, w wyniku sprawowania nad nimi przez władze państwowe nadzoru pedagogicznego. „Etatystyczna polityka utrzymuje centralistyczny nadzór pedagogiczny, wzmacniając prawnie możliwość dyscyplinowania nie tylko uczniów, ale i nauczycieli, co stawia ich w jawnej konfrontacji z własnym profesjonalizmem oraz sumieniem".

System klasowo-lekcyjny jest wciąż obowiązującym inwariantem publicznego systemu szkolnego, od którego nie ma odstępstw - podkreśla prof. Śliwerski. To on określa i wyznacza warunki pracy nauczycieli oraz uczenia się dzieci i młodzieży, określa granice, których nikomu przekroczyć nie wolno. Tym samym wszelkie koncepcje pedagogiczne muszą spełniać jeden podstawowy wymóg, bez względu na to, jakie są ich założenia dydaktyczne, wychowawcze i organizacyjne: muszą mieścić się w ramach systemu klasowo-lekcyjnego. Odchylenia od tego systemu są możliwe jedynie wówczas, kiedy go nie eliminują, nie dekonstruują, nie pozbawiają kluczowych zasad. Efektem ewentualnej zmiany innowacyjnej jest w takiej sytuacji jedynie udoskonalenie funkcjonowania podsystemu lub struktury w części bądź całości, bez zmiany zastanej koncepcji pedagogicznej lub z jej cząstkową zaledwie modyfikacją.

„Po trzydziestu latach transformacji ustrojowej, dla oświaty absolutnie niewiele znaczącej, bo podtrzymującej ustrojowe, a więc i prawne oraz polityczne władztwo każdej formacji rządzącej nad oświatą, kolejne pseudo reformy są pozorem zmian - podsumowuje swoje rozważania prof. Śliwerski. - (...) Nie upublicznia się rozwiązań, jakie mają miejsce w krajach znacznie starszej i rozwiniętej już demokracji w Zachodniej Europie czy USA. W Polsce ma być tak, jak zawsze było, z niewielką estetyką czy dekoracyjnością nowych technologii, środków dydaktycznych. W końcu wszyscy chodzili do szkoty tradycyjnej, z modelem transmisji kulturowej (ideologicznej, doktrynalnej), adaptacyjnej, instrumentalnej, ale już nie emancypacyjnej, nie alternatywnej."

Aby możliwa stała się reforma kształcenia dzieci i młodzieży w polskich szkołach publicznych - konkluduje prof. Śliwerski — konieczne jest:

1. Odstąpienie w oświacie od polityki etatystycznego władztwa - nadzoru pedagogicznego.

2. Wprowadzanie zmian w polityce oświatowej z udziałem pedagogów, psychologów, biomedyków, socjologów i architektów.

3. Odejście od systemu klasowo-lekcyjnego na rzecz edukacji konstruktywistycznej, co wymaga systematycznego przekształcania architektury szkolnej na adekwatną do współczesnej wiedzy o czynnikach warunkujących efektywność uczenia się i kształcenia.

Tomasz Misiak
"Dobre praktyki" Innowacje w edukacji, nr 33 jesień 2021

Bogusław Śliwerski: „Dlaczego polskie szkoty publiczne nie są miejscami przyszłości w świecie teraźniejszości?", Wydawnictwo i Pracownia Poligrafiom. a LCDNiKP, Łódź 2020 r.

SYSTEM KLASOWO-LEKCYJNY? DO LIKWIDACJI!

Z profesorem Bogusławem Śliwerskim rozmawia dyrektor Janusz Moos

Janusz Moos: Z profesorem Bogusławem Śliwerskim — znakomitym pedagogiem, doktorem honoris causa wielu uczelni polskich i zagranicznych, wiceprzewodniczącym Rady Programowej Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego — rozmawiamy na ważny temat, jakim jest blokowanie implementacji założeń edukacji konstruktywistycznej do praktyki edukacyjnej przez system klasowo-lekcyjny. Nie zlikwidujemy go nagle, bo to jest daleka droga, ale możemy chyba rozważyć sprawę ruchu oddolnego nauczycieli twórczych, którzy prowadzą procesy edukacyjne w trybie poza formalnym i organizują życie w szkole poza systemem klasowo-lekcyjnym. Prawda, panie profesorze?

Bogusław Śliwerski: Oczywiście! Cofnijmy się do XVII wieku, wtedy to bowiem Jan Amos Komensky w swojej „Wielkiej Dydaktyce" upełnomocnił naukowo potrzebę zdyscyplinowanego uczenia się dziecka w systemie, który pozwala na silnie skoncentrowaną pracę umysłową, nie zakłócaną przez jakiekolwiek inne czynniki. Upłynęły cztery wieki, cztery stulecia, a my nadal funkcjonujemy w klasowych „klatkach", które są pochodną architektury szkolnej, w takim „więzieniu pedagogicznym". Michel Foucault porównuje w swoich studiach filozoficznych szkolę z zakładami psychiatrycznymi i zakładami karnymi, wykazując, że właśnie po to i w taki sposób konstruowano architektonicznie szkoły, żeby na wzór tych totalnych instytucji ograniczać swobody, a jednocześnie wymuszać określonego rodzaju aktywności. Ale my przecież jesteśmy bogatsi o wiedzę zbadań etnograficznych, psychologicznych, socjologicznych, z których wynika, że to zamknięcie uczniów w przestrzeni jest w XXI wieku już zbyt daleko posuniętym ograniczeniem, nieadekwatnym do procesów uczenia się i do akceleracji rozwoju, do tego przyspieszonego dziś tempa i dynamiki rozwoju każdego dziecka i nastolatka. Dlatego już nie ma sensu, nie ma żadnego znaczenia edukacyjnego utrzymywanie uczniów w tej samej przestrzeni i w tym samym czasie w całym kraju we wszystkich budynkach szkolnych. My oczywiście szkól nie zburzymy i nie zbudujmy ich na nowo, natomiast sami nauczyciele doskonale zdają sobie sprawę z tego, że ta zamknięta przestrzeń także ich ogranicza i uniemożliwia im wchodzenie w takie relacje z uczniami, które są kluczowe nie tylko dla przekazu wiedzy, ale także dla odkrywania pewnych prawidłowości, które są istotne dla zrozumienia. Przecież nie chodzi oto, by jak w XVII czy XIX wieku zobowiązywać uczniów do uczenia się na pamięć i przyjmowania wiedzy jako dogmatu. Bo oni —w XXI wieku —powinni przyjętą wiedzę rozumieć i wiedzieć, jak ją zastosować.

Janusz Moos: Pisze pan o tym w swojej znakomitej rozprawie, którą rekomendowaliśmy na lamach „Dobrych Praktyk. Innowacji w edukacji"...

Bogusław Śliwerski: Rozprawę przygotowałem wspólnie z moim doktorem Michałem Paluchem z Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie. Jej tytuł — „Uwolnić szkolę od systemu klasowo- lekcyjnego" może się wydawać jakimś wyzwaniem „na dziś , ale pamiętajmy, że proces takiego uwalniania rozpoczął się już na początku XX wieku, kiedy powstawał ruch skautowy i potem w ramach tego ruchu skautowego, genialnie rozpracowywanego metodycznie także przez naszych pedagogów społecznych, chociażby przez Aleksandra Kamińskiego. Przecież to właśnie w skautingu zrodziła się metoda projektów, podstawowa dla edukacji konstruktywistycznej.

Janusz Moos: Profesor Tadeusz Nowacki uświadomił mi kiedyś w rozmowie, że poprzez projekty uczono już w okresie międzywojennym. A potwierdziła to moja mama, która była nauczycielką szkól lwowskich.

Bogusław Śliwerski: Było to następstwem przenikania do szkolnictwa powszechnego (aczkolwiek nie było ono masowe w II RP, bo tylko szkoły podstawowe byty dostępne, natomiast szkoty średnie byty elitarne) pedagogiki Nowego Wychowania, czyli tego nurtu myśli pedagogicznej, który powstawał w szkołach alternatywnych, w szkotach pedagogiki reformy, nurtu genialnie — zwróćmy na to uwagę — wzbogaconego przez wykład myśli i praktyczną pedagogikę Janusza Korczaka. Oczywiście nie tylko, bo przecież świadomość tego, że szkota wymaga reform, kiełkowała, synergicznie można powiedzieć, w różnych miejscach na różnych kontynentach: w Niemczech, Austrii, Szwajcarii, Francji, Stanach Zjednoczonych... A chodziło o reformy, które gruntownie przekształciłyby szkolne relacje, zarówno między nauczycielami i uczniami, jak i uczniowskie wzajemne.

Janusz Moos: Właśnie w naszej Akademii Młodych Twórców uczniowie - spotykając się popołudniami na dodatkowych zajęciach, poza obowiązującym programem kształcenia, poza obowiązującą podstawą programową - samoorganizują się w zespoły, wyłaniają spośród siebie liderów, takich edukatorów młodzieżowych... I są to zupełnie inne niż w szkole relacje. I jest to piękne życie edukacyjne, które nie wynika z nakazów i rozwija się poza systemem klasowo-lekcyjnym.

Bogusław Śliwerski: Mamy tutaj wprawdzie do czynienia nie z „odszkolnieniem" szkoty, tylko z tak zwaną ponowoczesną edukacją poza szkolą, obejmującą młodzież, którą charakteryzuje bardzo rozbudowana pasja uczenia się, rozwijania talentów i zainteresowań, silnie przy tym wspierana przez środowiska rodzinne. Ale oczywiście byłoby znakomicie, gdyby te laboratoryjne, oryginalne, alternatywne formy pracy z młodzieżą, prowadzone w ŁCDNiKP, można było przenieść czy włączyć w innych formach organizacyjnych do pracy w szkotach. Wspomnę tutaj, że niedawno ukazała się książka Marzeny Kędry, która jest nauczycielem Freinetowcem i dyrektorką Publicznej Szkoty Podstawowej Cogito w Poznaniu. Książka ta - zatytułowana „Cogito — szkota z własnym obliczem" - pokazuje, że w szkole publicznej można zmieniać system klasowo-lekcyjny częściowo, fragmentarycznie. Czują to na przykład nauczyciele języków obcych w liceach czy technikach, organizujący na początku roku szkolnego dla pierwszoklasistów tzw. sprawdziany kompetencyjne, aby następnie różnicować edukację językową i prowadzić ją dla tego samego rocznika na dwu stosownych do kompetencji poziomach. Dlaczego nie pójść dalej? Dlaczego nie tworzyć w szkotach młodzieżowych grup wiekowo heterogenicznych, jak to jest w edukacji dorosłych?

Janusz Moos: Właśnie! My na przykład prowadzimy w tej chwili w ramach jednego z projektów 180-godzinne kursy, ukierunkowane na osiągnięcie kompetencji zawodowych zapotrzebowanych przez rynek pracy w dwu obszarach, jakimi są: mechatronika oraz programowanie i użytkowanie obrabiarek sterowanych numerycznie CNC. Warunek uczestnictwa jest jeden: ukończony 18. rok życia. Nieważne jest przygotowanie formalne, może się zgłosić doktor habilitowany i absolwent zasadniczej szkoły zawodowej.

Bogusław Śliwerski: I to jest genialne! To jest przecież istotą konstruktywistycznej edukacji, żeby adresować oferty kształcenia do osób, które są naprawdę zainteresowane, które oczekują takiego wsparcia edukacyjnego. Wiadomo przecież, że nikt sam u Wujka Google wszystkiego się nie nauczy, to nieprawda, że można właściwą wiedzę uzyskać w Internecie, wpisując stosowne hasła, słowa kluczowe.

Janusz Moos: Panie profesorze, w tej rozmowie nie podajemy wszystkich rozwiązań, tylko przykłady. Sygnalizujemy problem. I zachęcamy wszystkich nauczycieli, a zwłaszcza nauczycieli proinnowacyjnych, nauczycieli twórczych do organizacji takich spotkań edukacyjnych, które będą dowodziły dobrego, współczesnego rozumienia terminu indywidualizacja.

Bogusław Śliwerski: Istotą dzisiejszej - prospektywnej - dydaktyki jest różnicowanie, a poprzez to personalizacja procesu kształcenia, czyli stwarzanie okazji do harmonijnego rozwoju każdemu uczniowi, na miarę jego potencjału intelektualnego i społecznego, aspiracji, uzdolnień. Bo przecież szkota powinna sprzyjać temu, by każdy mógł znaleźć w niej to, co wzmocni poczucie jego własnej wartości i nada sens jego życiu. Są dwa fundamenty dydaktyki konstruktywistycznej. Pierwszy to odczasowienie, czyli dostosowanie tempa kształcenia do własnego stylu zapamiętywania, rozumowania, do własnych możliwości uczącego się. Tak jest już w edukacji wczesnoszkolnej, gdzie nie ma jednostek 45-minutowych, tylko zajęcia, które mogą być elastycznie dostosowywane w czasie. I o to chodzi, że trzeba dać prawo do czasu i do bezczasowości. Drugim obok odczasowienia fundamentem jest odmiejscowienie, ponieważ ono zmienia kulturę przekazu wiedzy, kulturę - powiedziałbym - indukowania potrzeby poszukiwania i dzielenia się wiedzą, a zarazem uświadamia nam, że możemy wyjść z klasy - na korytarz, na półpiętro, na zewnątrz, że nie musimy tkwić w tych klasowych „celach więziennych".

Janusz Moos: Uczenie się to jest dynamika, to jest ruch, prawda?

Bogusław Śliwerski: Oczywiście! I to jest poszukiwanie miejsca, w którym mogę się dobrze czuć. I jako uczeń, i jako nauczyciel.

Janusz Moos: My właśnie nauczycieli, którzy dobrze to rozumieją, poszukujemy. Nauczycieli proinnowacyjnych, którzy prowadzą takie zajęcia zróżnicowane, wychodzą poza system klasowo- lekcyjny. I nadajemy im w każdym roku tytuły honorowe — Lider w Edukacji, Nauczyciel Innowator, Ambasador Innowacyjnych Idei i Praktyk Pedagogicznych, Homo Creator...

Bogusław Śliwerski: To jest prawdziwe święto nauczycieli pasjonatów, nauczycieli kreatywnych, nauczycieli — jak to określamy w pedagogice — transformatywnych, ten moment, w którym można ich wyróżnić. I równocześnie jest to zaproszenie z naszej strony, ze strony Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego, z którym jako wiceprzewodniczący Rady Programowej także się utożsamiam — do upowszechniania najdrobniejszych nawet rozwiązań umożliwiających takie oddolne zmienianie edukacji szkolnej. Niech ci niezwykli, najlepsi z najlepszych — jak określa to nowy cykl publikacji ŁCDNiKP — nauczyciele nie krępują się swojej aktywności i ofiarności, niech mają odwagę promować swoje pomysły, niech poczują, że w swojej edukacyjnej pasji nie są osamotnieni!

Janusz Moos: Serdecznie dziękuję za tę rozmowę, Panie Profesorze.

Bogusław Śliwerski: I ja również, Panie Dyrektorze, bardzo dziękuję.

"Dobre praktyki" Innowacje w edukacji, nr 33 jesień 2021

Zdjęcie Ryszard Kuśmirek,
notował Tomasz Misiak - ŁCDNiKP