Oficyna Wydawnicza "Impuls"

Wprowadzenie    

Twórcza aktywność językowa dziecka w kontekście zmian kreatywnych w edukacji

Agnieszka Twaróg-Kanus

Uatrakcyjnienie procesu dydaktycznego przez wykorzystanie technik kreatywnego myślenia w aspekcie emocjonalnym, społecznym i edukacyjnym ucznia edukacji wczesnoszkolnej    

Alicja Ungeheuer-Gołąb

Literatura dziecięca jako narzędzie w badaniach pedagogicznych na przykładzie badań prowadzonych w grupie nauczycieli-wychowawców przedszkolnych   

Simoneta Babiaková, Mariana Cabanová

Budovanie čitateľskej gramotnosti detí na začiatku povinnej školskej dochádzky 

Kinga Kuszak

Anglicyzmy w języku dziecka – problem czy wyzwanie nauczyciela?    

Przestrzenie twórczych działań dziecka i nauczyciela w kontekście kreatywnych zmian w edukacji

Aniela Różańska

Rola refleksji w edukacji ekologicznej 

Martyna Justyńska, Anna Majewska-Owczarek

Odyseja Umysłu® jako metoda stwarzająca przestrzeń do rozwijania aktywności twórczej dziecka   

Magdalena Sasin

Dziecko jako odbiorca i twórca muzyki współczesnej

Anna Trzcionka-Wieczorek

Muzyczne kompetencje studentek pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej – przyszłych nauczycielek muzyki 

Bernadeta Didkowska

Czy warto wspierać naturalną, ideoplastyczną drogę rozwoju aktywności plastycznej dziecka w wieku od 7 do 10 lat? 

Barbara Kurowska, Kinga Łapot-Dzierwa

Rozwijanie aktywności twórczej – tradycyjne i alternatywne metody pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym 

Dorota Szumna

Aktywni i samodzielni – o potrzebie zmiany modelu kształcenia najmłodszych uczniów 

Paula Wiażewicz-Wójtowicz

Akademicka pracownia artystyczna jako przestrzeń edukacji plastycznej dziecka 

Marek Świeca

Warunki skutecznej interakcyjności w edukacji dziecka 

Dominika Łowkajtis

Zastosowanie urządzeń mobilnych w edukacji plastycznej uczniów zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej 

Ondřej Šimik

Využití aplikace Nearpod jako nástroje pro interaktivní výuku 

Joanna Sikorska

Edutainment – w poszukiwaniu rozwiązań sprzyjających trójwymiarowemu uczeniu się w okresie późnego dzieciństwa 

Informacja o autorach   

Informacja o autorach

Simoneta Babiaková, doc. PaedDr., PhD., Uniwersytet Mateja Bela, Wydział Pedagogiczny, Banská Bystrica, Słowacja

Mariana Cabanová, mgr, PhD., Uniwersytet Mateja Bela, Wydział Pedagogiczny, Banská Bystrica, Słowacja

Bernadeta Didkowska, dr, Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu, Wydział Sztuk Pięknych

Martyna Justyńska, mgr, Uniwersytet Łódzki, Wydział Nauk o Wychowaniu

Barbara Kurowska, dr, Uniwersytet Pedagogiczny, Wydział Pedagogiczny

Kinga Kuszak, dr hab., prof. UAM, Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu, Wydział Studiów Edukacyjnych

Kinga Łapot-Dzierwa, dr hab., prof. UP, Uniwersytet Pedagogiczny, Wydział Pedagogiczny

Dominika Łowkajtis, dr, Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu, Wydział Sztuk Pięknych

Anna Majewska-Owczarek, mgr, Uniwersytet Łódzki, Wydział Nauk o Wychowaniu

Ewa Ogrodzka-Mazur, prof. dr hab., Uniwersytet Śląski, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie

Beata Oeszlaeger-Kosturek, dr hab., Uniwersytet Śląski, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie

Aniela Różańska, dr hab., Uniwersytet Śląski, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie

Magdalena Sasin, dr, Uniwersytet Łódzki, Wydział Nauk o Wychowaniu

Joanna Sikorska, mgr, Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu, Wydział Studiów Edukacyjnych

Dorota Szumna, dr, Uniwersytet Rzeszowski, Wydział Pedagogiczny

Urszula Szuścik, dr hab., Uniwersytet Śląski, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie

Ondřej Šimik, mgr, PhD., Uniwersytet Ostrawski, Wydział Pedagogiczny

Marek Świeca, dr, Wyższa Szkoła Biznesu i Przedsiębiorczości w Ostrowcu Świętokrzyskim, Wydział Pedagogiki i Nauk o Zdrowiu

Anna Trzcionka-Wieczorek, dr, Uniwersytet Śląski, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji

Agnieszka Twaróg-Kanus, dr, Akademia Techniczno-Humanistyczna, Wydział Humanistyczno-Społeczny

Alicja Ungeheuer-Gołąb, dr hab., prof. UR, Uniwersytet Rzeszowski, Wydział Pedagogiczny

Paula Wiażewicz-Wójtowicz, dr, Uniwersytet Szczeciński, Wydział Humanistyczny

Jak podtrzymywać i wzbogacać zdolności uczenia się dziecka?

W literaturze psychologicznej podkreśla się, że uczenie się to naturalna działalność człowieka. Jednak mnogość definicji, które się pojawiają, sprawia, że proces ten trzeba analizować w sposób wieloaspektowy. Jerzy Kujawiński zauważa na przykład, że uczenie się jest czynnością opierającą się na procesach pamięciowych, ale nie można jej z nimi utożsamiać. Wskazuje też na definicje koncentrujące się na zdobywaniu umiejętności i wiadomości przez podmiot uczący się samodzielnie oraz te, które podkreślają konieczność zachodzenia procesów wywołujących trwałe zmiany w zachowaniu wskutek gromadzonych przez jednostkę doświadczeń.

W literaturze przedmiotu zwraca się też uwagę na znaczenie koncepcji dotyczących uczenia się warunkowanego doznaniami ujawniającymi się w nowych sytuacjach pod postacią działań podejmowanych przez osobę uczącą się.

W rozważaniach na temat procesu uczenia się trudno nie odwołać się do teorii Jeana Piageta, Lwa S. Wygotskiego czy Jerome’a Brunera, uwypuklających aspekty społeczne i kulturowe w uczeniu się. J. Piaget, przedstawiciel nurtu psychologii poznawczej, podkreśla, że uczenie się to czynność polegająca na modyfikacji wiedzy przechowywanej w umyśle przez włączenie nowych informacji do struktur już istniejących lub ich zmianę, jeśli zachodzi taka potrzeba. Uczenie się jest więc przystosowawczą funkcją organizmu, który wytwarza w tym procesie w obrębie pamięci schematy umożliwiające zrozumienie środowiska. W teorii J. Piageta uczenie się jest rozumiane również jako wspieranie indywidualnego rozwoju jednostki.

L.S. Wygotski zwraca natomiast uwagę na znaczenie dostarczania wzorców transmisji kulturowej w postaci wiedzy naukowej wypracowanej społecznie – centralnym pojęciem w procesie uczenia się jest Strefa Najbliższego Rozwoju, w której zachodzi aktywność uczącego się i wspierającego go nauczyciela. Takie funkcjonowanie, kiedy uczący się, korzystając ze wsparcia nauczającego, może samodzielnie wykonać zadanie, pozwala osiągać mu poczucie kompetencji i sprawstwa, a nauczającemu stawanie się tutorem, szczególnie wrażliwym na jego potrzeby i oczekiwania. Wspólne transakcje powstające w procesie uczenia się – nauczania wyzwalają u obu stron zasoby, pozwalając zaakcentować równocześnie – często ignorowany w procesie edukacji aspekt – że i uczący się, i nauczający w określony sposób reagują na siebie, a poprzez granice, które ustanawiają dla samych siebie w tych transakcjach, kreują wokół siebie sytuację umożliwiającą ukierunkowywanie ich dalszej aktywności. Formatywna (kształtująca) czy twórcza aktywność tego rodzaju, łącząc komponenty poznawcze, wykonawcze i emocjonalno-ewaluatywne, pozwala tym samym i uczącemu się, i nauczającemu doświadczać podmiotowości, stawać się elastycznym, mobilnym, zmotywowanym, a także konstruować nowego rodzaju postawy wobec nieustannie zmieniającej się rzeczywistości. Jak zauważa Hanna Krauze-Sikorska, choć koncepcja L.S. Wygotskiego zawsze może stanowić pole do interdyscyplinarnych dyskusji nad jej możliwościami i ograniczeniami, wnosi też do teorii uczenia się – nauczania niezmiernie istotny element. Wskazuje bowiem, że Strefa Najbliższego Rozwoju to miejsce, w którym kultura i poznanie wzajemnie się kreują, ponieważ w czasie dowolnej, wspólnej aktywności uczestnicy doświadczają zróżnicowanej odpowiedzialności. 

Interesująco na tym tle sytuuje się także koncepcja J. Brunera, który podkreśla znaczenie aktywności jednostki w uczeniu się i że „wyjście poza dostarczone informacje” aktywizuje jednostkę poznawczo. Każde nauczanie powinno być w związku z tym rozumiane jako uczenie się przez odkrywanie (z tego punktu widzenia inaczej więc można spojrzeć na możliwości każdego ucznia), a dobór treści w nauczaniu powinien maksymalizować zdolności uczącego się do wykraczania poza dostarczone informacje. J. Bruner akcentował także, że każdy może uczyć się efektywnie, ale tylko przy założeniu, iż oddziaływania mające wpływ na uczenie się uwzględniają etapy rozwoju umysłowego, które polegają głównie na powstawaniu różnych systemów reprezentacji świata, a kształcenie nie tylko będzie podporządkowane procesowi rozwoju, ale też ów proces wyprzedzać.

Analizując specyfikę fizycznego oraz psychospołecznego funkcjonowania dziecka w okresie dorastania i dziecka w wieku przedszkolnym, można dostrzec różnice w uczeniu się w tych okresach życia. Istotnym elementem budowania motywacji poznawczej w późnym dzieciństwie jest bowiem fakt, że wraz z rozpoczęciem edukacji szkolnej przed dzieckiem pojawia się nowe wyzwanie – zmiana sposobu uczenia się.

Do tej pory główną cechą uczenia się było swobodne eksplorowanie i doświadczanie rzeczywistości, określane mianem uczenia się według własnego programu. Wraz z pójściem do szkoły dziecko zaczyna uczyć się w sposób reaktywny, na podstawie programu zewnętrznego. Wiąże się to z uczeniem się nie tylko treści przyswajanych odgórnie, ale również w danym czasie, tempie czy według wyznaczonego planu. Sukces dziecka w dużej mierze determinuje jakość oferty szkolnej, jej dopasowanie do potrzeb, możliwości, a czasem ograniczeń ucznia. Edukacja staje się jednak efektywna wówczas, gdy uwzględnia trzy wymiary jego uczenia się: poznawczy, emocjonalny i społeczny, oraz to, że myślenie dziecka zawsze usytuowane jest w kontekście kulturowym. Jak pisze Anna I. Brzezińska we wstępie do znanej publikacji J. Brunera Kultura edukacji, […] kultura kształtuje umysł, dostarcza swoistej „skrzynki z narzędziami”, dzięki której konstruujemy obraz świata i siebie samych. Edukacja to z kolei nie tylko programy szkolne, standardy i programy, jak zwykliśmy sądzić, ale to rodzaj „intymnej” relacji zanurzonej w kulturze, która ustanawia kontekst dla nauki szkolnej.