Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego

Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego

ISBN: 978-83-7587-741-0
34,00 zł
Czas dostawy kurierem InPost 24 godziny

Publikacja jest próbą przedstawienia całościowego obrazu szkoły. Obrazu ilustrującego, jaka szkoła naprawdę jest, a nie: jaka powinna być. Szczególnym założeniem podjętych badań było ukazanie szkoły jako całości, jako żywego organizmu prowadzącego własne życie. Badanie kultury szkoły jest sposobem na odkrycie tej wielokontekstowej całości.

Ilość

Publikacja jest próbą przedstawienia całościowego obrazu szkoły. Obrazu ilustrującego, jaka szkoła naprawdę jest, a nie: jaka powinna być. Szczególnym założeniem podjętych badań było ukazanie szkoły jako całości, jako żywego organizmu prowadzącego własne życie. Badanie kultury szkoły jest sposobem na odkrycie tej wielokontekstowej całości.

[...] kultura jako zespół sądów i przekonań [...] to w ogromnej mierze nieuświadamiany przewodnik po rzeczywistości społecznej każdej grupy (Burszta, 1998, s. 52).

Praca jest odpowiedzią na postulowaną przez wielu autorów potrzebę całościowego opisu szkoły we wszystkich przejawach jej codziennego życia (Surzykiewicz, 2000; Berger, Luckmann, 1983; Katz, Kahn, 1979). Jak pisze przytoczony na początku Krzysztof Kruszewski: „pisanie o szkole jest ryzykiem”. Ryzyko to podjęto z nadzieją, że etnograficzny opis kultury szkoły, według przyjętych założeń teoretycznych i metodologicznych, będzie przyczynkiem do lepszego jej (z)rozumienia. Książka składa się części teoretycznej i empirycznej. Część teoretyczna zawarta jest w dwóch rozdziałach. Pierwszy poświęcono teoriom szkoły, prezentując trzy perspektywy: socjologiczną, ideologiczną i organizacyjną. Omówiono także zjawiska kryzysu i krytyki szkoły oraz zamieszczono przegląd polskich badań pedagogicznych dotyczących szkoły. W drugim rozdziale omówiono pojęcia klimatu i kultury jako kluczowych w poznawaniu rzeczywistości szkoły, a jednocześnie przynależnych wielu dyscyplinom, od psychologii społecznej przez prakseologię i pedagogikę resocjalizacyjną po antropologię. Kolejny rozdział poświęcono prezentacji przedmiotu i celu badań oraz założeń metodologicznych, przedstawiono model i przegląd tradycji badań jakościowych oraz omówiono wybraną metodę badawczą i strategię badań. Rozdziały od czwartego do siódmego przeznaczono na prezentację wyników badań empirycznych. Opisano w nich założenia kultury organizacyjnej badanych szkół według przyjętego modelu kultury organizacyjnej E. Scheina. Są to kolejno: założenia dotyczące zawiązku szkół z otoczeniem (rozdział czwarty), natury ludzkiej (rozdział piąty), prawdy i czasu (rozdział szósty) oraz związków między ludźmi (rozdział siódmy).

100 Przedmioty

Opis

Książka papierowa
oprawa miękka

Adrjan Beata

Notka biograficzna w przygotowaniu.

Wstęp

Rozdział 1

Szkoła

1. Teorie szkoły

1.1. Szkoła w perspektywie socjologicznej

1.2. Szkoła w perspektywie ideologii edukacyjnych

1.3. Szkoła w perspektywie organizacyjnej

2. Krytyka i kryzys szkoły

3. Polska szkoła w kontekście badań pedagogicznych

Rozdział 2

Klimat i kultura organizacyjna szkoły

1. Pojęcia „klimat” i „kultura”

1.1. Klimat społeczny

1.2. Kultura

2. Klimat i kultura szkoły jako kategoria badawcza

3. Model kultury organizacyjnej Scheina

Rozdział 3

Metodologia badań

1. Problematyka badań

2. Model badawczy

2.1. Model badań jakościowych

2.2. Paradygmaty badań jakościowych

2.3. Tradycje badań jakościowych

2.4. Metody i strategie zbierania danych

3. Przebieg i organizacja badań

3.1. Zbieranie materiału badawczego

3.2. Analiza materiału badawczego

Rozdział 4

Związki szkoły z otoczeniem

1. Obraz szkoły

1.1. Szkoła mała – misja

1.2. Szkoła mała – wizerunek

1.3. Szkoła duża – misja

1.4. Szkoła duża – wizerunek

2. Powiązania z innymi instytucjami

2.1. Powiązania szkoły małej

2.2. Powiązania szkoły dużej

3. Granice między szkołą a światem zewnętrznym

3.1. Szkoła mała a świat zewnętrzny

3.2. Szkoła duża a świat zewnętrzny

4. Związki szkoły z otoczeniem – podsumowanie

Rozdział 5

Ludzka natura

1. Relacje między nauczycielem a uczniem w procesie kształcenia

1.1. Relacje w szkole małej

1.2. Relacje w szkole dużej

2. Udział uczniów, nauczycieli, rodziców i pracowników administracyjnych w życiu szkoły

2.1. Uczestnictwo w życiu szkoły małej

2.2. Uczestnictwo w życiu szkoły dużej

3. Model ucznia preferowany w badanych szkołach

3.1. Model ucznia w szkole małej

3.2. Model ucznia w szkole dużej

4. Założenia dotyczące natury ludzkiej w badanych szkołach – podsumowanie

Rozdział 6

Prawda i czas

1. Założenia dotyczące prawdy w badanych szkołach

1.1. Prawda w szkole małej

1.2. Prawda w szkole dużej

2. Założenia dotyczące czasu w badanych szkołach

2.1. Czas w szkole małej

2.2. Czas w szkole dużej

3. Założenia dotyczące prawdy i czasu w badanych szkołach – podsumowanie

Rozdział 7

Związki między ludźmi

1. Dystrybucja statusu w badanych szkołach

1.1. Status w szkole małej

1.2. Status w szkole dużej

2. Dystrybucja władzy w badanych szkołach

2.1. Władza w szkole małej

2.2. Władza w szkole dużej

3. Życie społeczne w badanych szkołach

3.1. Społeczności szkoły małej

3.2. Społeczności szkoły dużej

4. Założenia dotyczące związków między ludźmi w badanych szkołach – podsumowanie

Zakończenie

Bibliografia

Krytyka i kryzys szkoły

„Szkoła jako edukacyjna instytucja od dłuższego czasu budzi coraz więcej niepokoju [...]” (Klus-Stańska, 2004a, s. 8). Jedną z tendencji, w której ów niepokój się przejawia, jest szeroki nurt krytyczny dotyczący zarówno oceny szkoły, jak i konkretnych zmian. Krytyka szkoły: 

[...] demaskuje mityczność celu edukacji sformułowanego jako wielostronny rozwój jednostki, wskazuje na rozbieżność między założeniami a rzeczywistością, podkreśla negatywne skutki zbyt wczesnej specjalizacji oraz niskie efekty dydaktyczne szkoły (Gołębniak, 2003, s. 105).

Podejmując rozważania o nurcie krytycznym, należy doprecyzować rozumienie pojęć „kryzys” i „krytyka szkoły”. W różnych publikacjach stosowane są one zamiennie, tymczasem konieczne jest ich rozdzielenie. Krytyka może wynikać z kryzysu, bądź kryzys z krytyki, ale niewątpliwie nie są to pojęcia tożsame, natomiast wzajemnie się one przeplatają i przenikają. Pisząc o zależności kryzysu i krytyki, można formułować twierdzenia, że kryzys szkoły powoduje jej krytykę, czy że krytyka szkoły stanowi szansę wprowadzenia zmian. Dorota Gołębniak twierdzi, że to fala krytyki szkoły ujawniła „szereg niedostatków we wszystkich niemal dziedzinach funkcjonowania zinstytucjonalizowanego kształcenia” (Gołębniak, 2003, s. 105), a Dorota Klus-Stańska i Marzenna Nowicka podkreślają, że: 

[...] podejmowanie ciągłej krytycznej analizy kolejnych przedsięwzięć oświatowych, niesie za sobą możliwość usuwania braków przedsięwzięć oświatowych (Klus-Stańska, Nowicka, 2005, s. 7).

Krytyka szkoły

Rozważania na temat krytyki szkoły należy zacząć od doprecyzowania pojęć. Jan Tokarski posługuje się terminem „krytyka” na trzy sposoby: jako sztuką myślenia, rozstrzygania, jako ujemną oceną oraz jako analizą i oceną wartości czegoś z określonego punktu widzenia (Tokarski, 1980, s. 403).

Krytycyzm natomiast to postawa poznawcza przeciwstawiająca się dogmatyzmowi, postulująca ocenianie własnych przekonań, wystrzegająca się uznawania twierdzeń nienależycie uzasadnionych, charakteryzująca się też gotowością do zmiany przekonań wobec nowych faktów (Tokarski, 1980, s. 403). Krytyka w takim rozumieniu jest raczej postawą przeciwstawiającą się dogmatyzmowi niż ujemną oceną zjawisk. Krytyka, tu krytyka szkoły, rozumiana jako postawa badawcza ma wiele odmian, które zostaną opisane w dalszej części rozdziału.

Krytyka z perspektywy teorii konfliktu

Załamanie się idealnego obrazu szkoły jako miejsca niezbędnego dla uspołeczniania jednostek i utrzymywania ciągłości społecznej ma swoje źródło w ideologii marksistowskiej i wywiedzionej z niej teorii konfliktu. Szkoła jest tu miejscem umacniania podziału klasowego, nierówności społecznych i nadużywania władzy. Wcześniej tę myśl poddawali już utopiści, zarzucając szkole, że „podtrzymuje ustrój społeczny i organizację polityczną, hamując drogę do wolności i szczęścia wszystkich ludzi” (Górecka, 2003, s. 280). Osobą, z którą jednak najczęściej kojarzy się totalną krytykę szkoły jest Ivan Illich, autor teorii śmierci szkoły i propagator odszkolnienia społeczeństwa. Pisząc: „szkoła wywiera antyedukacyjny wpływ na społeczeństwo” (Illich, 1976, s. 38), podważał on sens uprawomocnienia tej instytucji. Chorwacki duchowny główną przyczynę kryzysu instytucji upatrywał w tym, że: 

[...] instytucjonalizacja wartości prowadzi nieuchronnie do fizycznego skażenia, do pogłębienia różnic społecznych i do poczucia niemocy psychicznej (Illich, 1976, s. 30).

W takim rozumieniu każda instytucja, w tym także szkoła, ma destrukcyjny charakter i zniewala człowieka zamiast mu służyć. Tym, co czyni ze szkoły instytucję dysfunkcyjną, jest umacnianie podziałów klasowych: „kult szkoły [...] przeznacza coraz więcej środków publicznych na wykształcenie nielicznej garstki” (Illich, 1976, s. 37). Prowadzi to do „mylenia nauczania z nauką, dyplomu z fachowością, a erudycji z wiedzą” (Górecka, 2003, s. 279).

Illich zapoczątkował swoimi publikacjami ruch deskolaryzacji (deschooling), który wciąż ma wielu zwolenników. Krytyka szkoły wywiedziona z jego poglądów znalazła kontynuację w pracach P. McLarena, P. Bourdieu, J.C. Passerona, P. Freire’a czy N. Chomsky’ego, a także A.S. Neilla.

Kultura organizacyjna szkoły niewątpliwie w zasadniczy sposób wpływa na działanie tej instytucji, jest czynnikiem, bez którego nie mogłaby prawidłowo funkcjonować żadna placówka czy organizacja, dlatego poznawanie zagadnień związanych z kulturą organizacyjną jest tak ważnym zadaniem. W tym też upatruję zaletę dokonanych badań.

Wysoce interesujące są przytoczone na wielu stronach tej pracy najprzeróżniejsze zdarzenia, incydenty szkolne, które podpatrzyła i zarejestrowała autorka, gdyż oddają one specyficzny klimat tych sytuacji i świadczą zarazem o tkwiącym w nich silnym ładunku socjalizacyjnym, wychowawczym czy przeciwwychowawczym. Tego typu obserwacje odsłaniają prawdziwe oblicze szkoły i pedagogicznych, a także pseudopedagogicznych w niej interakcji. Czyta się taki tekst z dużym zainteresowaniem, a zarazem pełną świadomością niepowtarzalności i wyjątkowości zarejestrowanych faktów. Otrzymujemy bardzo ciekawy obraz szkoły w jej różnych wymiarach i kontekstach.

Z recenzji prof. zw. dr. hab. Bogusława Śliwerskiego

Zobacz także

Nowa rejestracja konta

Posiadasz już konto?
Zaloguj się zamiast tego Lub Zresetuj hasło