Książka Agnieszki Kłakówny – napisana pięknym językiem, jasno, niezwykle przejrzyście, obramowana szerokim kontekstem literaturoznawczym, językoznawczym, antropologicznym, kulturoznawczym, filozoficznym, psychologicznym i pedagogicznym, pomimo niebywałej akademickiej erudycji Autorki i jej swady pisarskiej – jest całościowym podręcznikiem nauki zawodu dla nauczycieli języka polskiego, znaczącym niezależnie od biegunki chaotycznych „reform”. Przy tym stawiane polonistom szkolnym wymagania, na które składają się między innymi „entuzjazm, poczucie humoru i dystans do samego siebie”, Autorka sama wzorcowo spełnia. Z pełnym przekonaniem uznaję tę książkę za dzieło wybitne.

Z recenzji prof. dr hab. Kazimierza Zbigniewa Kwiecińskiego

Całość nosi znaczący nadtytuł – Akademicki podręcznik myślenia o zawodzie szkolnego polonisty. [...] każde z użytych w nadtytule określeń ma swoje głębokie uzasadnienie [...] zasada porządkująca rozważania Autorki sprawia, że w odniesieniu do każdego z omawianych i proponowanych działań „metodycznych” poszukuje ona najpierw sensownej odpowiedzi na pytania najważniejsze z perspektywy „skoszarowanych” w szkole publicznej uczniów – „dlaczego?” i „po co?”, umożliwiając podjęcie określonych działań edukacyjnych, w danym czasie i miejscu, z konkretnymi młodymi ludźmi – zanim przejdzie się do propozycji odpowiadającej na pytania „co?” i „jak?”. Ten porządek myślenia [...] o edukacji warto polecić wszystkim, którzy się nią zajmują.

Z recenzji dr hab. Waldemara Martyniuka

Mariusz Kalandyk

Podręcznik dla szkolnego polonisty

„[…] warto pamiętać, że naprawdę istotne rezultaty kształcenia humanistycznego są z reguły niemierzalne”. Cytat pochodzi z 56. strony Akademickiego podręcznika myślenia o zawodzie szkolnego polonisty[1]. Wcześniej i później jest równie ciekawie. Nie oczekujcie Państwo od książki, którą prezentuję, schematu, użytecznej polonistycznej hipokryzji czy też chęci przypodobania się (zawodowemu) gustowi powszechnemu. Jest na odwrót. I bardzo dobrze: podobna książka powinna się była bezwzględnie pojawić, by pokazać – nam polonistom – rzeczywiste obowiązki metodyczne wynikające z charakteru uprawianego zawodu w czasach w Polsce, Europie i na świecie coraz bardziej skomplikowanych, zaś kulturowo i cywilizacyjnie pogmatwanych, trudnych do interpretacji, wymykających się sądom autorytatywnym i jednoznacznym.

Zofia Agnieszka Kłakówna czyniła ostatnio dość często uwagi o polonistycznych bezdrożach oraz o patologiach administracyjnych, politycznych i organizacyjnych[2]. Myślę, że była z tego powodu widziana niechętnie w wielu środowiskach. Któż bowiem lubi osoby kompetentne, wrażliwe, znające swój fach w stopniu wybitnym i jednocześnie myślowo niezależne i niekoniunkturalne? Kilku się pewnie znajdzie, aliści jest ich z pewnością niewielu. Książka, którą właśnie przeczytałem, istniejący stan rzeczy niewątpliwie utwierdzi.

Na trudne czasy potrzebny jest rozsądny konkret i odwaga myślenia podważającego schematy. Tak też dzieje się w omawianym podręczniku, intencje wykłada się jasno i mają one charakter postulatywny: by coś efektywnie zmieniać, trzeba najpierw zadać adekwatne, istotne pytania a dopiero później próbować na nie odpowiedzieć. Tymczasem pytania generalne, „więc o funkcje i model szkoły w dzisiejszym kontekście kulturowo-cywilizacyjnym, w dalszym ciągu się nie przebijają”[3]. Zamiast nich otrzymaliśmy opresywną, zaprzeczającą idei podobnego dokumentu, podstawę programową. Autorka, pokazując błędy myślenia tkwiące w założeniach przyjętych przez osoby redagujące owe dokumenty oraz wynikającą zeń niewydolność systemu, wskazuje i skutki, i przyczyny. Podkreśla, że opisywane braki i mankamenty mają nie tyle charakter „techniczny”, co wprost etyczny: tworzą przestrzeń dydaktycznego i zarządczego pozoru, który nie dobro dziecka i młodego człowieka ma na względzie ani tym bardziej jego dobrostan. Jest w gruncie rzeczy ponawianym nieustannie efektem marzenia o urzędniczej i politycznej scentralizowanej pan-kontroli[4]. Brzmi to tym bardziej dosadnie, im dokładniej przeczytamy fragmenty, które pokazują skutki politycznego narzucania woli i efekty przemocy symbolicznej wynikającej ze skłonności do tego, by brak racji merytorycznych maskować gestami propagandowymi. Agnieszka Kłakówna podkreśla mocno, że jednym z głównych źródeł patologii jest ideologizacja systemu, jego uległość wobec niekompetentnych, ale za to dysponujących siłą, dyspozycji politycznych i jednoznacznie ideologicznych[5].

Wszystko, co powyżej, autorka zawarła w częściach wstępnych książki. Stanowią one tło dla o wiele istotniejszego wywodu, który skupia się na materii stricte koncepcyjnej i każe ją w sensie dydaktycznym i metodycznym starannie przemyśleć.

Jaki popełniono podstawowy błąd podczas redagowania podstaw programowych? Sprawiono, że „polonistyczna” nadszczegółowość i drobiazgowość wyeliminowały obowiązek zadania pytań najważniejszych: „Po co to robimy?”, „Jakim istotnym celom to wszystko ma służyć?”, „Co znaczy dla umysłu i duchowości młodego człowieka udział w zajęciach pod nazwą »język polski«?”, „Jaki stopień i poziom ogólności może najbardziej sprzyjać naszym zamiarom?”. Owe pytania można mnożyć; jak widzimy, nie dotyczą one specyfiki przedmiotu, nie koncentrują się na kanonie lektur, nie każą się zastanawiać, jakie kategorie gramatyczne wtłoczyć do pojęciowego zasobnika podstawy, za mimo wszystko problem pozorny mają szkopuł pod nazwą, jakie czasowniki operacyjne zastosować, by stworzyć model ucznia polonisty pełnego i doskonałego(?). Ba, same te określenia („pełny”, „doskonały”) mają w mocnym podejrzeniu… 

Skupiają się bowiem na imponderabiliach[6]. I domagają się wiążących odpowiedzi, które zresztą w książce się pojawiają. Myślę, że ich jakość i niebanalność wielu z nas polonistów zmartwi, wielu zaskoczy i zdenerwuje, wielu jednak również ucieszy.

Koncepcja innego podejścia do nauczania „polskiego” koncentruje się w ujęciu Z.A. Kłakówny na modelowaniu całościowym; w taki zresztą sposób definiuje potrzebę redagowania dokumentu pod nazwą „podstawa programowa”. Sam proces powinien trwać w czasie, podlegać głębokiemu namysłowi, wynikać z pogłębionej analizy rzeczywistości, stanu wiedzy o prawidłach rozwojowych społeczeństw i jednostek oraz – co nie najmniej ważne – z nieudawanych i niepozorowanych konsultacji z licznymi środowiskami. Podstawa programowa ma mieć możliwie ogólny charakter tak, by programy tworzone na jej założeniach nastawione były na wychowanie do samodzielności i efektywnego komunikowania się z innymi ludźmi, by tworzyły ludzi dzielnych, umiejących bronić się przed manipulacją i agresywną perswazją, oraz krytycznych, mających odwagę podejmowania samodzielnych, racjonalnych decyzji[7]. 

Podstawa programowa jako dokument strategiczny jest w ujęciu zaproponowanym przez Z.A. Kłakównę skonstruowana wokół następujących pojęć: oś programowa, autentyczność, elastyczność, autopsja, otwarta konstrukcja, konteksty, korelacja, aktualizacja i motywacja, koncentracja i niwelowanie arbitralności podejmowanych problemów, historyzm[8]. Kluczowym sposobem myślenia w proponowanym porządku wydaje się być nastawienie na dialog, otwartość, wiązanie wiedzy z otaczającą rzeczywistością, łączenie dzieł i figur „długiego trwania” z potrzebą aktualności i autentyczności, które budują motywację do uczenia się i czynią omawiane problemy prawdziwym, a nie pozornym tematem debaty, sporu lub analizy[9].

Dla autorki tej książki najważniejsza w nauczaniu „polskiego” jest rozmowa. Prawdziwa, nieudawana, nakłaniająca do namysłu i szukania sensu. Bez tego ostatniego, poczucia sensu, szkoła pogrąża się w duchowej stagnacji i wypacza swoją misję. Jej istotą dzisiaj wydaje się być nakłanianie do działań nie w imię dyrektyw: „musisz”, „powinieneś”, „tak trzeba”, lecz w imię sugestii „możesz”. Również w znaczeniu: „możesz nie”. Masz więc możliwość wyboru, prawo do sprzeciwu, obrony swoich racji na owym „możesz nie” fundowanej. 

Nie ukrywam – podoba mi się ten sposób myślenia – choć zdaję sobie sprawę z tego, że zbudowanie efektywnej przestrzeni dydaktycznej według proponowanych wartości w dzisiejszej polskiej szkole może być bardzo trudne. Sygnały dochodzą z zewsząd. Kłakówna jest tego świadoma. Pisze: „trzeba szukać ujęć, które w zasadzie stanowią zupełną odwrotność kształtu interesującego nas przedmiotu dziś oferowanego przez szkołę, mimo permanentnie przeprowadzanych reform”[10]. Bo celem pracy polonisty nie jest inwentaryzacja dorobku przeszłości w wydaniu muzealnym, nie jest także na przykład bierne przyswajanie i reprodukowanie faktów ani też zapamiętywanie gotowych interpretacji tak, jakby świat stanowił stabilną i dogmatycznie utwardzoną platformę poznawczą. Nie jest więc także dążenie w polonistycznym kształceniu do ujęć specjalistycznych. Przeciwnie, chodzić będzie raczej o kształcenie ogólnokulturowe, humanistyczne, o szukanie ogólnych reguł, które ułatwią poruszanie się w skomplikowanym świecie wartości, o ich interioryzację poprzez indywidualny wysiłek, refleksję, namysł. Chodzi więc także o umiejętność rozróżnienia jakości autotelicznych analizowanych obiektów i ich wartości użytkowych. O rozumienie natury tych rozróżnień i mądrego ich wykorzystania.

Jak widać, nie chodzi tu o obniżenie wymagań czy też rangi przedmiotu. Chodzi o znaczące przesunięcie celów kształcenia polonistycznego, ich nową redakcję i zdefiniowanie. Unaocznienie tym samym polonistom i szkole jako instytucji nowych faktów.

Prezentowany projekt nie ma celu rewolucyjnego, jest tak naprawdę logicznym (i bardzo inteligentnym) wyciągnięciem wniosków z tego, co od wielu już lat krąży w obszarze namysłu pedagogicznego. Autorka również od wielu lat uczestniczy w procesie konstruowania projektów, które budują spójną koncepcję nauczania poprzez przeniesienie znaczących i ważnych teoretycznych systemów do szkolnej praktyki. Ukazuje przy okazji dramatyczną wadę polskiego systemu nauczania: pogłębiającą się obcość narracji teoretyczno-pedagogicznych i pedagogicznej praktyki. Trwałość zastarzałych dogmatów metodycznych i nawyków pedagogicznych oraz ich dominację nad bieżącą, nowoczesną myślą naukową.

Prezentowany projekt wskazuje także słabości obowiązujących stylów myślenia o nauczaniu przedmiotu. Jednym ze złudzeń jest przypuszczenie, że lektura w przeważającej mierze utworów literackich przyniesie w efekcie wysokie umiejętności w analizie i rozumieniu tekstów nieliterackich. Niecierpiącym zwłoki zadaniem szkoły staje się również to, by uczyć rozumienia sensów zawartych w tekstach nieliterackich oraz znaczeń kodowanych przez różne, nie tylko artystyczne, formy wypowiedzi. Naszej uwadze nie powinno więc umknąć ćwiczenie w rozróżnianiu różnic genologicznych komunikatów i skutków użyć określonych gatunków mowy w ich intencjach komunikacyjnych[11].

Język polski coraz bardziej staje się przedmiotem heterogenicznym, łączącym różne obszary „kulturowego użytkowania” – i trudno się dziwić, że tak się stało. W prezentowanym pomyśle metodycznym ma być przestrzenią integrującą wiele form artystycznej, językowej, gatunkowej, kulturowej i poznawczej ekspresji człowieka. Powinien tym samym wykazywać swą poznawczą i edukacyjną elastyczność, służyć zaspokajaniu naturalnej ciekawości poznawczej młodych ludzi i wychodzić naprzeciw ich egzystencjalnym oraz duchowym niepokojom. Powinien być świadectwem kształtowania osobowości młodych adeptów, poznających zagadki ludzkiej kultury. Autorka opowiada się więc przeciw fałszywej akademickości przedmiotu, żąda od nauczycieli kompetencji daleko większych niż te wynikające z mistrzowskiego opanowania dziedzin wiedzy dotyczących nauk o języku, literaturoznawczych i historycznoliterackich. Owa biegłość stanowi przecież warunek konieczny. Na pewno nie jest warunkiem wystarczającym.

Przedmiot pod nazwą „język polski” powinien być zanurzony w sferze poznawczej, którą nazwać trzeba antropologią kulturową. Centrum zajęć kształcących i doskonalących czyni nie przygotowanie do egzaminu, zaznajomienie z teorią literatury, czy też realizację propedeutyki historii literatury i nauki o języku. Autorka podobne nastawienia wyraźnie krytykuje, wykazując ich nieskuteczność, anachronizm i metodyczną martwotę. Podkreśla: „sugerowana koncepcja języka polskiego jako przedmiotu edukacji szkolnej nastawiona jest na pomoc w gromadzeniu humanistycznej mądrości i dorastaniu do życia w wolności”[12].

Polecam polonistom fragmenty podręcznika stanowiące omówienie czynności szczegółowych, które mają zorganizować nasz warsztat pracy. Myślenie w porządku program, podręczniki, plany pracy pokazuje bowiem odmienność założeń autorskich od powtarzanych i kopiowanych od lat schematów. Znamy je, przyzwyczailiśmy się i dobrze nam z nimi. Tymczasem tkwimy w nieporozumieniach i ulegamy stereotypom, które czynią z „polskiego” jeszcze jeden, powielany w tysiącach kopii, fałszywy model poznawczy, wzięty jakoby (na dodatek!), z wzornika nauk przyrodniczych. Nasi uczniowie mają posiąść umiejętności „techniczne”, umożliwiające zdanie egzaminów, rozróżnianie podstawowych kategorii literackich, „mieć znajomość” zapisanych w kanonie lektur według narzuconych sposobów myślenia o nich oraz posługiwać się w mowie i w piśmie językiem polskim na podstawie przyswojonych reguł gramatycznych, wyuczonych w procesie zapamiętywania ich definicji i kategorii[13]. Tworzyć swoistego rodzaju kolekcje. Tymczasem „zasadnicze dla ogólnej edukacji humanistycznej są problemy, które określają ludzką kondycję. […] program ma […] dawać szansę rozważania ludzkich niepokojów o charakterze filozoficznym i rozwijać kulturową kompetencję podmiotu tak, by umożliwiać samodzielną orientację w otaczającym świecie oraz z chaosu wyprowadzać ku aksjologicznemu kosmosowi”[14]. Autorka przestrzega przed ujęciami dogmatycznymi, nakazowymi, dyscyplinującymi poczynania lekcyjne według jednolitego ciągu zdarzeń, zresztą centralnie zaplanowanego. Sugeruje inne rozwiązania, posługuje się przy tym metaforą spirali, rzadziej sieci, i przypomina Chantal Delsol z jej koncepcją „węzłów gordyjskich” ludzkiej refleksji o własnym życiu i istocie świata. Posługuje się również kategorią teatru i dramatu w porządku trzech uzupełniających się formuł: „Świat jest teatrem”, „Teatr jest światem”, „Ludzkie życie jest dramatem na scenie świata”[15]. Przypomina metaforyczne i filozoficzne znaczenie owych figur, zapisane w słynnej książce prof. Józefa Tischnera pt. "Filozofia dramatu"[16].

Jej program, na kolejnym poziomie konkretyzacji, składa się z dwóch nitek spirali: jedna dotyczy kształcenia kulturowo-językowego na poziomie podstawowym, druga podejmuje tę samą problematykę, na którą spogląda się teraz przez zwierciadło literatury i innych tekstów „reprezentatywnych dla sztuki”, wskazujących tym samym inne sposoby organizacji języka i budowania znaczeń. Ważne dla Autorki jest pojęcie ciągłości programu. „Oznacza to pozostawanie przy raz podjętych problemach oraz kategoriach i rozważanie ich w odniesieniu do coraz innych aspektów, innej materii, na innym poziomie skomplikowania”[17]. 

Nie przypadkiem więc kolejna część książki nosi tytuł Przez pryzmat języka a podrozdziały skupiają się na tym, by „zachować i rozwijać to, co naturalne”, „rozbrajać edukacyjne mity”, „konstruować pojęcia” i „zderzać różne sposoby mówienia o tym samym”[18]. Rzeczą tylko na pozór oczywistą jest to, że przedmiot „język polski” powinien się zajmować właśnie językiem. Nie przypadkiem, by pokazać intencje prezentowanej koncepcji, A.Z. Kłakówna wykorzysta cytat z artykułu W. Martyniuka, odnoszącego się do nauczania języka obcego. Wskaże bowiem tym samym uniwersalny modus dotyczący myślenia o języku w aspekcie dydaktycznym. Wspomniany autor podkreśla: „Nie jest zadaniem programu, podręcznika ani nauczyciela jedynie przekazanie wiedzy o języku, czy raczej jego rekonstrukcja, nie jest nim także jedynie wyćwiczenie w uczącym się sprawnych reakcji językowych […]”; chodzi o coś istotniejszego: o „poszerzanie horyzontów poznania uczącego się”[19]. Język jest wyróżnikiem naszego bycia w świecie, a więc nasze poznanie jest de facto – podkreśla Autorka – naznaczone polskością i polskim sposobem językowego waloryzowania świata. 

Wśród wielu różnych uwag zwracają te, które są wołaniem do nas nauczycieli o polonistyczną wyobraźnię, walkę „z nudą prozaicznego pielenia pietruszki” na rzecz ulegania czarowi słów, zabawy a także twórczego i osobistego używania języka. Stąd kolejne uwagi, by pracę planować długofalowo, a nie dorywczo; bazować na osobistym doświadczeniu dzieci i młodzieży, a nie narzucanych schematach; czynić z rozmów o języku „materię nieprzezroczystą”, stwarzającą problemy, wymagającą refleksji; nie zaśmiecać głów uproszczonymi, a więc fałszywymi, definicjami; nie unikać jednak nazw specjalistycznych, traktując je jak wszelkie inne nazwy. Liczy się przede wszystkim nieustanne aktywowanie w klasie szkolnej naturalnego zainteresowania językiem poprzez nieustanną praktykę porozumiewania się w zakresie ważnych i ciekawych dla uczniów tematów. Stawia na kształcenie komunikacyjne, w którym język obserwowany jest zawsze w kontekście kulturowym[20].

W owych sugestiach zwrócił moją uwagę dodatkowy wątek, umieściła go Autorka wśród licznych propozycji prac nad rozwojem językowym dzieci. Dotyczy „sposobu bycia nauczycielem”, który musi uwzględniać fakt, iż spotkanie z uczniami to także możliwość powstawania różnego rodzaju napięć. Mają one bardzo często charakter językowy; wynikają z braku doświadczenia młodych osób, nieznajomości konwencji, nieradzenia sobie z emocjami itp. To w trakcie regulowania owych napięć odbywa się właściwe uczenie i wychowywanie. Bez nich najlepiej nawet pomyślane ćwiczenia mają nikłą wartość. Stąd też ważna uwaga podsumowująca. W przypadku zajęć nauczycielskich i tego typu okoliczności „nie mówimy już tylko o rzemiośle, ale o formacji zawodowej, którą każdy musi w sobie doskonalić sam”[21]. 

Wśród wielu istotnych opisów działań pedagogicznych pojawia się jeszcze jeden; nie sposób o nim nie wspomnieć. Dotyczy kształcenia pojęć. W praktyce szkolnej bardzo często polega ono na wdrażaniu specjalistycznej terminologii z wielu zakresów: poetyki, historii literatury, wiedzy o literaturze, gramatyki opisowej, form wypowiedzi… Tymczasem pojęcia i terminy nie są tożsame, natomiast szkoła uczy raczej etykietować zjawiska niż rozumieć głębsze znaczenia pojęć i ich sensy wytwarzane w oryginalnych tekstach; „w istocie ćwiczy się uczniów i przepytuje z nazw pojęć oraz ich uproszczonych definicji po incydentalnej obserwacji jakiegoś zjawiska reprezentatywnego dla wybranego pojęcia. W szkole naszej nie respektuje się […] ciągłości w zakresie omawianego tu kształcenia albo problem ten bywa fatalnie rozwiązywany”[22]. Przykłady oczywiście zostały przedstawione. Przykłady fatalne, na których podstawie ujawnia się zakres uczniowskich niekompetencji w rozumieniu (a raczej nierozumieniu) istotnych kulturowych symboli. Dzieje się tak m.in. dlatego, że pojęć cudzych, gotowych, przyniesionych w teczce nie da się do umysłu wprowadzić. Piszą o tym już od jakiegoś czasu neurobiologowie i szkoła powinna słuchać ich głosu. O ile bowiem mózgom niczego przekazać się nie da, bo same konceptualizują świat i konstruują pojęcia, to warunki, w jakich odbywa się ów proces, można optymalizować; temu właśnie – podkreśla Autorka – winna służyć szkoła. Na przykład po to, by mózg uczył się tego, czego warto, wykorzystując zasadnicze kategorie interpretacji tekstów kultury i podstawowe narzędzia rozpoznawania świata, na przykład według porządku opisanego już wyżej, traktującego życie ludzkie jako dramat, świat jako scenę i przestrzeń zdarzeń, a także relacji (emocji i wartości) oraz stosunku do czasu. Wszystko to w obszarze istotnych dla rozumienia zjawisk kulturowych metapojęć takich, jak: metafora, obraz, symbol i mit[23]. Autorka tworzy przy tej okazji listę rozpoznań negatywnych dotyczących organizacji procesu uczenia, podkreślając fakty podstawowe: zupełną „nierównoważność w traktowaniu zainteresowań i możliwości dzieci w zderzeniu z ambicjami tych specjalności naukowych, które pozostają w zapleczu przedmiotów szkolnych”, „nieumiejętne przekładanie teorii językowych i literackich na zadania stosowne dla uczniów” oraz „ograniczenie pola obserwacji do wielkiej literatury”[24]. Liczy się natomiast dostosowywanie programów do potrzeb dzieci w kontekście współczesnej kultury, aktywizowanie dziecięcych doświadczeń, praca z językiem codziennym, zabawy słowami, analizowanie reklam, porównywanie, rozważanie odmienności itd. Brane pod uwagę powinno być całe otoczenie kulturowe, a nie tylko literatura i poezja.

Pisząc o Podręczniku Z.A. Kłakówny, wspomnieć również trzeba o rzeczy dla ostatnich lat szczególnie ważnej – problemie czytelnictwa. Poglądy na ten temat ma Autorka ugruntowane i raczej nie spodobają się one zwolennikom rozwiązań tradycyjnych. Zdaje sobie sprawę z funkcjonujących powszechnie stereotypów i schematów organizujących myślenie w tym względzie. Tworzy nowy punkt widzenia, podkreślając, że czasy, w których literatura piękna „tradycyjnie stanowiła bezwzględnie u nas dominujący obszar zainteresowań języka polskiego, należy raczej do bezpowrotnej przeszłości”[25]. Nie chodzi jednak o lekceważenie literatury pięknej. Przeciwnie, chodzi o namysł dotyczący wyboru tekstów do lektury szkolnej i sposobów ich efektywnego czytania w sytuacji kulturowej mocno dla czytelnictwa w Polsce niesprzyjającej. Wiąże się również z pojęciem autentyczności czytania, które konfrontowane jest nieustannie z motywowanymi ideologicznie i politycznie stereotypami ujawniającymi się bardziej w tworzeniu obowiązkowej listy lektur niż w dążeniu do rzeczywistego zrozumienia problemu. Zamyka nas nieustannie w obszarze edukacyjnej fikcji, gry pozorów i pobożnych życzeń, ujawniających żenującą prawdę poprzez jakość i liczbę streszczeń, poziom internetowych bryków video czy sond w rodzaju „Matura to bzdura”.

Chodzi w tym wszystkim i o ekspercką pychę dorosłych, niebranie pod uwagę charakteru współczesnej zmiany kulturowej, kreującej bariery czytelnicze związane nie tylko z nierozumieniem słownictwa w wielu proponowanych lekturach, lecz przede wszystkim obrazu świata, radykalnej odmienności sposobów życia od tych obserwowanych w literackich fabułach czy też np. sposobów komunikowania się. Wiele tekstów stało się dla młodzieży na tyle hermetycznych, że nieczytelnych. Wiąże się to również z nierozumieniem znaczenia konwencji i formy jako nośnika znaczeń oraz z wieloma barierami psychologicznymi[26].

Podoba mi się sugestia, iż zadaniem nauczyciela jest odkrywanie uczniowskich potrzeb i świadome ich rozwijanie. Arbitralne narzucanie kanonu mija się z celem, tworzy przestrzeń czytelniczej anomii, którą już tak dobrze znamy. Kłakówna redaguje tę samą tezę, którą powtarzał Stanisław Bortnowski: czytanie mądrze dobranych fragmentów jest niezaprzeczalną wartością. Trzeba pamiętać, by były to całości samodzielne, nie zakłamywały kontekstu całości lektury, a czytane były wyjątkowo uważnie.

Co do sposobu kreowania listy lektur Autorka proponuje, by rolę zbioru tekstów istotnych stanowiły podręczniki, obok których nauczyciel i uczniowie tworzyliby wciąż uaktualnianą listę książek z obowiązkiem przeczytania określonej ich liczby. Omawianie pozycji ważnych dla pamięci zbiorowej byłoby obligatoryjne dla uczniów klas starszych – w całości lub we fragmentach.

Wszystko to zostaje wpisane w program redagowany – powtórzmy – w porządku problemowym, odwołującym się do zagadnień ludzkiej kondycji i specyfiki kultury, do której się należy. Liczą się więc ciągle książki wybitne, „książki zbójeckie”, ukazujące jednocześnie siłę trwania mitów, symboli, archetypów oraz „figury długiego trwania”. Prezentuje je podręcznik w liczbie obszernej, gdy idzie o konkret i sposób ich hermeneutycznej prezentacji[27].

Zdaję sobie sprawę z tego, że niniejsza recenzja nabiera w pewnych partiach charakteru streszczenia głównych idei i wątków, zawartych w Podręczniku. Nie mogła być inaczej pomyślana, ponieważ stanowi on według mnie koherentny i atrakcyjny zespół spraw, o których trzeba rozmawiać i konfrontować je z własnym doświadczeniem oraz zawodowymi oczekiwaniami. Musi być więc szczegółowa, jest bowiem także wymierzona w nasze dobre samopoczucie i – poniekąd – w to wszystko, co stanowi zespół utrwalonych, mało efektywnych, nawyków i schematów działania.

Z.A. Kłakówna buduje bardzo przemyślany zestaw celów i narzędzi służących rozwojowi nauczycielskich kompetencji. Pokazuje także liczne przykłady, które ilustrują referowane modele ogólne. Stanowią one także gotowe propozycje tworzenia metodycznych pomysłów nie tylko na oddzielne lekcje, lecz na całe ich cykle. Autorka podkreśla, że w tak delikatnej materii liczy się wiedza nauczyciela, jego wrażliwość, umiejętność podjęcia dialogu, elastyczność działania i – nieustannie doskonalony warsztat metodyczny[28].

Dużo satysfakcji w tym względzie przynosi lektura książki dotycząca „praktyki czytania świata” przez pryzmat zadomowionych w kulturze mitów oraz sposobów ich artystycznego uobecniania się. Pojawia się zaraz po fragmentach przypominających szkic prof. Janusza Sławińskiego pt. Literatura w szkole: dziś i jutro z 1977 r. Przestrzegał w nim profesor przed dwojakim rodzajem błędów towarzyszących pisaniu programów. Takim, który traktuje literaturę jako instrument wychowania oraz takim, który w uproszczony sposób naśladuje uniwersyteckie literaturoznawstwo. Oba bowiem prowadzą do tego samego – obojętności wobec literatury[29].

Proponowane przez Autorkę style czytania tekstów (w książce znajdziemy liczne i bardzo ciekawe propozycje pracy z wybranymi lekturami na wszystkich poziomach nauczania) mają na względzie owo czytelnicze zaangażowanie, które ma zmienić przykry szkolny obowiązek w pracę dającą w zamian i satysfakcję, i szansę na duchowy oraz intelektualny rozwój młodych ludzi. Praktyka czytania lektur jest w jej propozycji praktyką czytania świata. Ma pozwalać na zadawanie pytań dotyczących własnej tożsamości, uczyć krytycznego dystansu, umiejętnie wskazywać drogi odnajdywania kontekstów i pogłębiania dzięki nim refleksji o sobie i świecie[30]. Pytać o granice wolności i demokrację, szukać w tradycji antyku płaszczyzn do dialogu ze współczesnością, nie unikać tematów trudnych i bolesnych; uczyć myślenia niekoniunkturalnego i odpowiedzialnego.

Polecam Państwu podręcznik Z.A. Kłakówny pt. Język polski. Wykłady z metodyki. Być może nie jest to najlepszy czas dla tej propozycji. Tylko że dla książek podobnego typu nigdy nie było czasów dobrych. Rewidowały bowiem zawsze obowiązujące nawyki i poglądy, wybijały z poczucia zastałego zadowolenia, zmuszając do weryfikacji poglądów tych wszystkich, którzy mieli na względzie nieustanny rozwój własnego myślenia i warsztatu oraz dobro młodych, przychodzących z ufnością i nadzieją do przeróżnych szkół. No ale przecież w środowisku nauczycieli polonistów jest nas milion!

Nie jest to wreszcie książka grzeczna. Poglądy prezentuje się klarownie, krytykuje jasno, własne propozycje obudowuje bogatym zestawem argumentów wynikających z budzącej ogromny szacunek erudycji i wieloletniego nauczycielskiego doświadczenia.

Jakiś czas temu byłem nie tylko obserwatorem cyklu podręcznikowego pt. To lubię!, ale i czynnym zawodowo nauczycielem, który wykorzystywał owe podręczniki w pracy z licealnymi klasami humanistycznymi. Niniejsza książka stanowi ciąg dalszy refleksji (sformułowanej właśnie wtedy) na temat, jak w zmieniającym się świecie budować przestrzenie autentyczności w obcowaniu z ludzką kulturą, w jaki sposób wzmacniać rangę przedmiotu „język polski”, by stanowił on miejsce nieudawanych czytelniczych przygód, intelektualnych przeżyć i duchowego rozwoju, a nie żenującej tresury.

Polecam lekturę szczerze i z entuzjazmem. Recenzja ukazała się w "Kwartalniku Edukacyjnym" 2017, nr 1 (88). 

[1] Pełny adres bibliograficzny przedstawia się następująco: Z.A. Kłakówna, Język polski. Wykłady z metodyki. Akademicki podręcznik myślenia o zawodzie szkolnego polonisty, Kraków 2016. 

[2] Ostatnio: Z.A. Kłakówna, Jakoś i jakość. Subiektywna kronika wypadków przy reformowaniu szkoły (1989-2013), Kraków 2014; Taż oraz P. Kasprzak, P. Kołodziej, A. Regiewicz, J. Waligóra, Edukacja w czasach cyfrowej zarazy, Toruń 2016.

[3] Op. cit. (Z.A. Kłakówna, Język polski. Wykłady z metodyki…), s. 53.

[4] Por.: ibidem, s. 54.

[5] W minirozdziale Mityzacja reformy szkolnej mamy okazję przeczytać: „Przeprowadzane u nas od 25 lat przez dwudziestu już chyba kolejnych ministrów reformy szkolne de facto nie służą […] naprawie „rzeczpospolitej oświatowej”, lecz raczej na odwrót – demontażowi szkoły, co zapewne nie tyle wynika z uświadamianych zamiarów, ile z powierzchowności rozpoznań, a w następstwie z ignorancji i arogancji” (s. 42).