Oficyna Wydawnicza "Impuls"

Podziękowania

CZĘŚĆ I

Rozdział 1. Człowiek i edukacja w perspektywie humanistycznej

1. 1. Edukacja a wyzwania współczesności
1.2. W poszukiwaniu humanistycznego wymiaru edukacji
1.3. Szkoła jako oikeion, czy jako „fabryka nauczania” ?

Rozdział 2. Podejście Gestalt w edukacji

2.1. Czy(m) jest podejście Gestalt w edukacji?
2.2. Kontekst historyczny
2.3. Między autorytetem irracjonalnym i racjonalnym, czyli „kim był Bodo?”
2.4. Proces edukacji w podejściu Gestalt
2.4.1. Uczenie się a kontakt
2.4.2. Spotkanie ucznia i nauczyciela
2.4.3. Osoba ucząca się w perspektywie gestaltowskiej
2.4.4. Tworzenie koncepcji zajęć edukacyjnych
2.5. Metodyczne aspekty pedagogiki Gestalt
2.5.1. Kreatywny charakter środków dydaktycznych
2.5.2. Przykład podejścia Gestalt w rozwijaniu kompetencji językowych
2.5.3. Środowisko sprzyjające uczeniu się
2.6. Pedagog Gestalt. Kompetentne wspieranie rozwoju
2.6.1. Pedagog – wyzwania roli
2.6.2. Pedagog i facylitacja
2.6.3. Empatia
2.6.4. Relacje interpersonalne
2.6.5. Kongruencja i kontrakt wychowawczy
2.6.6. Stawianie pytań
2.7. Pułapki intencjonalności
2.8. Kształcenie i doskonalenie pedagogów Gestalt

Rozdział 3. Filozoficzne źródła inspiracji dla podejścia Gestalt w edukacji

3.1. Idea holizmu w filozofii
3.1.1. Holizm a Gestalt
3.1.2. Taoizm a idea holizmu
3.2. Nurty filozoficzno-religijne Wschodu a podejście Gestalt
3.2.1. Buddyzm jako inspiracja rozwoju umysłowego i duchowego
3.2.2. Transcendencja w filozofii Wschodu. Między chronos i kairos
3.2.3. Zjawisko przepływu
3.3. Inspiracje filozofii egzystencjalnej
3.4. Perspektywa personalistyczna

Rozdział 4. Psychologiczne i psychoterapeutyczne źródła inspiracji

4.1. Inspiracje psychologii postaci
4.1.1. Całość a część - zarys teorii pola
4.1.2. Pojęcia podstawowe psychologii Gestalt: postać, figura, tło
4.2. Podejście Gestalt w psychoterapii jako źródło inspiracji dla pedagogiki
4.2.1. Fritz Perls i Gestalt – kontekst biograficzny gestaltowskiego nurtu w psychoterapii
4.2.2. Psychoterapia a holistyczna wizja człowieka
4.2.3. Cykliczność procesu doświadczania
4.2.4. Zakłócenia cyklu doświadczania
4.2.5. Paradoksalna teoria zmiany
4.3. Między „trzecią” a „czwartą” siłą w psychologii

Rozdział 5. Pedagogika a psychoterapia i psychoedukacja

5.1. Związki psychoterapii i pedagogiki
5.1.1. Psychoterapia a uczenie się
5.2. Psychoprofilaktyka i psychoedukacja jako cel edukacji
5.2.1. W poszukiwaniu efektywności edukacyjnej w działaniach o charakterze psychoterapeutycznym

CZĘŚĆ II

Rozdział 6. Rozwijanie potencjału człowieka w podejściu Gestalt. Teoretyczne i metodologiczne podstawy badań własnych

6.1. Rozważania o statusie poznawczym humanistyki
6.2. Rozwój osoby a edukacja
6.2.1. Rozwój osoby jako pojęcie psychologii humanistycznej
6.2.2. Pojmowanie obrazu siebie w świetle różnych podejść psychologicznych
6.2.2.1. Nurt psychodynamiczny
6.2.2.2. Nurt behawioralny
6.2.2.3. Nurt poznawczy
6.2.2.4. Nurt humanistyczny
6.2.2.5. Fenomenologiczne koncepcje obrazu siebie
6.2.2.6. Obraz siebie w podejściu Gestalt

Rozdział 7. Mandala jako kreatywna forma pracy i narzędzie badawcze

7.1. Historyczne i filozoficzne źródła mandali
7.2. Kreatywność a mandala
7.3. Tworzenie mandali
7.4. Propozycja pogłębionej pracy z mandalą

Rozdział 8. Metodologia badań własnych

8.1. Problemy, hipotezy, zmienne i wskaźniki
8.2. Procedura badań
8.3. Strategia budowy narzędzia badawczego i sposobu przeprowadzenia badań
8.4. Badania pilotażowe
8.4.1. Fenomenologiczny obraz siebie
8.5. Zastosowane metody statystyczne

Rozdział 9. Prezentacja wyników badań własnych

9.1. Symbolika barw a obraz siebie jako przedmiot refleksji naukowej
9.1.1. Struktura i symboliczne znaczenie barw użytych w mandalach
9.2. Obraz siebie w komentarzach słownych do mandali

ZAKOŃCZENIE

Bibliografia

Aneksy

[…] Pragnę podkreślić, że autor uniknął jednostronności w podejściu do poszczególnych kwestii, a jednocześnie zachował spójność i precyzyjność w formułowaniu myśli.

Praca dra Wiktora Żłobickiego składa się z dwóch części. Część pierwsza poświęcona jest  przede wszystkim rozważaniom nad filozoficznymi i psychologicznymi źródłami koncepcji Gestalt. Bardzo istotny jest tutaj punkt wyjścia autora – założenie, że edukacja to bardziej rozwój czy proces niż przyswajanie wiedzy. Tylko takie podejście badawcze może uchronić autora zarówno przed spłyceniem ukazywanych nurtów filozoficznych i psychologicznych, jak również przed usztywnieniem samej koncepcji Gestalt, co z kolei podważałoby wiarygodność zasadniczej tezy pracy. Wspieranie rozwoju osoby nie jest bowiem możliwe w sytuacji, kiedy edukacja holistyczna – poprzez różne zabiegi redukcjonistyczne – ukazywana jest jako jedyna recepta na bolączki współczesnej kultury. Autor pracy doskonale zdaje sobie z tego sprawę, o czym świadczy między innymi trafnie dobrana literatura, do której się odnosi. C. Rogers, A. Maslow, B. Śliwerski, Z. Kwieciński, H. Bauer i inni należą niewątpliwie do tych myślicieli, którzy – poprzez swoją twórczość i postawę – szerzą ideę służebności instytucji i systemu wobec każdego pojedynczego człowieka, dehumanizacji i – podobnie jak Hubertus von Schoenebeck – zapraszają nas do szeroko pojmowanego dialogu edukacyjnego i nieustannego poszerzania kontekstu nauczania wychowującego, aby każdy mógł w nim znaleźć swoje miejsce, jakie przysługuje mu z racji bycia podmiotem. Tak poszerzany kontekst umożliwia – jak stwierdza przytaczany przez autora pracy H. Petzold „[…] bezpośrednie i całościowe porozumiewanie się między podmiotami na płaszczyźnie ciała, rozumu i uczuć […]”.

Współczesna szkoła – jak słusznie podkreśla autor pracy – to w coraz większym stopniu szkoła, która cierpi na niedostatek humanizmu, a pogłębiający się rozdźwięk między dydaktyką i wychowaniem sprawia, że zamiast twórczej socjalizacji mamy do czynienia z tworzeniem podatnego gruntu dla rozwoju osobowości autorytarnych. Są to osoby, które postrzegają życie społeczne jedynie w kategoriach hierarchii i walki o zdobycie wyższej pozycji zawodowej i ekonomicznej. Mamy więc do czynienia z dokładnym zaprzeczeniem idei społeczeństwa sieciowego, o którym pisze John Naisbitt – chodzi o społeczeństwo, w którym osiąganie sukcesów nie musi się odbywać poprzez „wspinanie się ponad innymi”.

Część druga pracy dra Wiktora Żłobickiego  obejmuje rozważania nad statusem poznawczym pedagogiki, teoretyczne podstawy badań, rozdział metodologiczny oraz analizę wyników badań własnych, których celem było uzasadnienie głównej tezy pracy. Przekonanie o tym, że tylko taką pedagogikę, która jest zorientowana na badania interdyscyplinarne, można uważać za humanistyczną, stanowi podstawę rozważań autora, który bardzo precyzyjnie uzasadnia swój punkt widzenia, odwołując się do wielu wybitnych przedstawicieli pedagogiki, psychoanalizy, psychologii humanistycznej, psychologii społecznej. Rozważania autora prowadzą do bardzo istotnego wniosku – interdyscyplinarność nie stanowi tutaj celu samego w sobie – ma ona przede wszystkim służyć rozwijaniu całościowego, wielowymiarowego postrzegania osoby ludzkiej.

Metodologiczna część pracy stanowi istotne dopełnienie rozważań autora, których celem jest ukazanie roli podejścia Gestalt w procesie wspierania rozwoju osoby. Opisano narzędzie badawcze  i ukazano jego historyczne i filozoficzne źródła. Dokonana przez autora charakterystyka mandali w kontekście starannie dobranej, aktualnej literatury przedmiotu oraz  rzetelne badania stanowią – moim zdaniem – solidne oparcie dla tezy , że koło mandaliczne może służyć jako kreatywna forma pracy.

Biorąc pod uwagę erudycyjny charakter pracy, jej aktualność oraz wielostronność spojrzenia na problematykę, dzięki której mamy do czynienia z głębokim, mocno osadzonym we współczesnej humanistyce, studium nad koncepcją Gestalt i jej zastosowaniem w procesie nauczania – uczenia się, zdecydowanie opowiadam się za przyjęciem jej do druku. […]Tego typu prace są bardzo potrzebne przede wszystkim dlatego, że chociaż teza o ścisłym związku pomiędzy poznawczym, emocjonalnym i duchowym wymiarem osoby nie podlega dzisiaj dyskusji, wiele przemawia za tym, że nie jest ona rzetelnie realizowana w praktyce edukacyjnej. […]

Dr hab. Prof. UŚ Andrzej Murzyn