Rafał Ciesielski

dr hab. muzykologii, publicysta muzyczny, menadżer kultury. Absolwent Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu oraz Podyplomowego Studium Menedżerów Kultury w Wyższej Szkole Umiejętności Społecznych w Poznaniu.

Jest profesorem w Instytucie Muzykologii Uniwersytetu Jagiellońskiego oraz szefem programowym Lubuskiego Biura Koncertowego. Jego zainteresowania badawcze obejmują muzykę i estetykę muzyczną XIX-XX wieku, krytykę muzyczną, muzykę i krytykę jazzową, teorię i praktykę powszechnej edukacji muzycznej oraz kulturę muzyczną społeczności lokalnych.

Publikował w periodykach naukowych, m.in.: w „Muzyce”, „Res Facta Nova”, „Polskim Roczniku Muzykologicznym”, „Musicology Today”, „Forum Muzykologicznym” oraz ponadto w „Ruchu Muzycznym” i „Wychowaniu Muzycznym”. Jest autorem książek: Refleksja estetyczna w polskiej krytyce muzycznej Dwudziestolecia międzywojennego (Poznań 2005) i Polska krytyka jazzowa XX wieku. Zagadnienia i postawy (Zielona Góra 2017).

Jest redaktorem naukowym serii: „Jazz w kulturze polskiej” i „Krytyka Muzyczna”, członkiem Redakcji „Wychowania Muzycznego”, redaktorem wydawnictw fonograficznych, członkiem Zarządu Sekcji Muzykologów Związku Kompozytorów Polskich.

Oficyna Wydawnicza "Impuls"

Wstęp           

Część I
Muzyka jako przedmiot powszechnej edukacji muzycznej

Muzyka w „muzyce”, czyli o „ucieczce od muzyki”       
Dylematy aksjologiczne powszechnej edukacji muzycznej        
Edukacja muzyczna – między postmodernizmem a podmiotowością        

Część II
System powszechnej edukacji muzycznej

Co (dziś) jest przedmiotem i celem powszechnej edukacji muzycznej?       
Muzykologia w roli eksperta. Wobec powszechnej edukacji muzycznej        

Część III
Praktyka edukacyjna

„Edukacja piosenkowa” – (już) koncepcja czy (tylko) tendencja?     
Kanon literatury muzycznej w praktyce     
Nasz współczesny? Chopin w przekazie edukacyjnym       
Jazz w powszechnej edukacji muzycznej        

Część IV
Nauczyciel muzyki

Uczeń – kandydat na studia – student – absolwent edukacji muzycznej: postacie w labiryncie wartości (szkic do profilu aksjologicznego)  
Tożsamość absolwenta a tożsamość kierunku „edukacja muzyczna”       
Nauczyciel muzyki jako animator kultury lokalnej – misja czy konieczność?     

Część V
Konteksty powszechnej edukacji muzycznej

Edukacja muzyczna w realiach współczesnej kultury muzycznej       
Muzyka jako sztuka w perspektywie komunikacji     
Muzyka – edukacja muzyczna – muzykoterapia a przemiany kultury i praktyki muzycznej   
Szkolne koncerty edukacyjne – formuła aktualna?   

Pierwodruki tekstów        

Literatura i źródła  

Wstęp

Niniejsza publikacja stanowi zbiór esejów dotyczących powszechnej edukacji muzycznej w Polsce, jej kształtu, uwarunkowań, przemian i kontekstów. Składają się nań teksty w większości publikowane na przestrzeni ponad dwudziestu lat (2002–2023), w niezbędnym zakresie zmienione i uaktualnione, uwzględniając zmiany systemu edukacji. Teksty te zostały dopełnione kilkoma nowymi ujęciami i w całości uporządkowane według wyróżnionych obszarów. Wszystkie traktują o występujących na gruncie systemu powszechnej edukacji muzycznej elementach, zagadnieniach i zjawiskach, które bądź mają charakter uniwersalny, bądź – jako pewne tendencje, wobec braku realnych zmian w założeniach, podstawach programowych i podręcznikach – mimo upływu lat wciąż pozostają składowymi tego systemu. 

Uwzględnione zagadnienia nie tworzą układu o znamionach kompletności, ukierunkowane są jednak na postrzeganie edukacji z rozmaitych perspektyw: systemowej, estetycznomuzycznej, metodycznej, pragmatycznej, teleologicznej, tożsamościowej czy aksjologicznej. Wyjściowe i nadrzędne pozostaje spojrzenie biorące pod uwagę podstawy edukacji, zatem wychodzące przede wszystkim z pozycji jej podmiotów: ucznia i nauczyciela, ale także kompozytora jako twórcy repertuaru muzycznego, będącego zasadniczym przedmiotem edukacji muzycznej. Równocześnie uwaga skierowana jest na ów przedmiot – muzykę: na sposób jej pojmowania, traktowania i status w edukacji. Stosowane w tym obszarze rozwiązania kierują ponownie ku podmiotom, określają bowiem wiarygodność edukacji jako swoistej formy i przestrzeni komunikacji między kompozytorem a słuchaczem, tym samym decydując o jej bardziej bądź mniej podmiotowej naturze. Ten zakres dopełniają zagadnienia zorientowane na finalny wymiar edukacji, na jej efektywność, osiąganie celów wobec formułowanych założeń, na kształt sylwetki jej absolwenta, jego wyposażenie w kompetencje przydatne w funkcjonowaniu we współczesnej kulturze muzycznej, krótko mówiąc, kwestia, z jakim obrazem dziedziny muzyki wychodzi absolwent powszechnej edukacji muzycznej.

W odniesieniu do wielu z powyższych wątków czy zagadnień dominuje perspektywa krytyczna, ale zarazem orientacja postulatywna, zgodnie z przekonaniem, że świadomość i diagnozowanie kryzysu są pierwszym krokiem do jego przezwyciężenia. Przedstawione teksty mają charakter refleksji, raczej stawiania pytań i formułowania problemów zasadniczych dla edukacji muzycznej niż wskazywania określonych rozwiązań. Stąd wynika pewna szkicowość, charakter publicystyczny czy nawet felietonowość wyostrzająca podejmowane kwestie. Jako takie stanowią one głos w niezmiennie toczącej się dyskusji dotyczącej formuły powszechnej edukacji muzycznej w Polsce. W ramach tej dyskusji pojawia się wiele wypowiedzi i stanowisk, sytuacja jest też silnie spolaryzowana, niekiedy według nieco iluzorycznych kryteriów. Jak się bowiem wydaje, zasadnicze spory o edukację muzyczną nie powinny toczyć się na linii muzyka klasyczna – muzyka popularna, w ramach opozycyjności krytycznych bądź entuzjastycznych postaw wobec nowych koncepcji edukacyjnych, na gruncie dyskusji o uwarunkowanych pokoleniowo, odmiennych preferencjach estetycznych i aksjologicznych czy w obszarze systemowym – większej lub mniejszej liczby godzin muzyki, ich rozplanowania w toku kształcenia, a nawet zakresu treści zawartych w podstawie programowej. W istocie fundamentalna kwestia pozwala sprowadzić się do zagadnienia stopnia wiarygodności edukacji rozpatrywanego z perspektywy jej przedmiotu: idei i sposobu przedstawienia dziedziny muzyki jako względnie autonomicznej „sztuki dźwięku”. Przy czym nie chodzi o rozumienie autonomiczności muzyki w sensie hanslickowskim, ale o niezależność muzyki jako sztuki we wszelkich jej artystycznych konwencjach. Jeśli więc dzieło muzyczne ustanowione jest przez kompozytora jako muzyka programowa, to w jego przedstawianiu nie można uchylać programu, który jest integralnym składnikiem dzieła. Podobnie przypisywanie dziełu autonomicznemu (w sensie hanslickowskim) treści pozamuzycznych utrąca jego naturę.

Respektowanie kategorii intentio auctoris i intentio operis, a szerzej: swoistości rodzajów muzyki i natury muzycznych idiomów określa podmiotowość edukacji i zarazem jej wiarygodność oraz wartość. Uznanie tych kategorii za podstawowe pozwala równocześnie rozstrzygać szereg realnych (merytorycznych i metodycznych) dylematów i problemów, z którymi mierzy się edukacja muzyczna: kwestię integracji muzyki z innymi sztukami, miejsca muzykoterapii w edukacji, sposobu podejścia do muzyki popularnej (rozrywkowej), formuły przybliżania „języka” (języków) muzyki, roli multimediów itd. Ostatecznie bowiem wszelkie poczynania edukacyjne sprowadzają się do sytuacji spotkania ucznia z dziełem muzycznym. Od stopnia wiarygodności owego spotkania, od tego, w jakiej formule, w jakim zestawie zagadnień, w jakiej aurze ono się odbywa, zależy sposób postrzegania danego dzieła, a w szerszej perspektywie całej dziedziny muzyki. Obraz muzyki ukształtowany w ramach edukacji określi jej przydatność w kontekście bycia przez jej absolwenta melomanem, stanowił będzie punkt odniesienia dokonywanych przezeń w przyszłości – mniej lub bardziej świadomych – wyborów estetycznomuzycznych.

Mimo tak założonego i deklarowanego konsekwentnie od lat celu powszechnej edukacji muzycznej w zasadniczej swej idei nie jest on realizowany. Powoduje to obniżanie statusu muzyki jako przedmiotu szkolnego oraz jako ważnej sfery indywidualnych doświadczeń estetycznych i składnika kultury. W postawie ekstremalnej sytuacja taka rodzi zaś myśl: po co edukacja muzyczna? Uznając jej realizację za oczywistą i podążając tu za statusem muzyki, będącej wszak powszechnikiem w egzystencji gatunku ludzkiego, rzecz sprowadza się nie do kwestii: „czy?”, ale do pytania: „jak?”. I z takiej pozycji wychodzą zamieszczone w niniejszym tomie refleksje.

Monografia Rafała Ciesielskiego Powszechna edukacja muzyczna. Szkice ze współczesności stanowi ważny i interesujący głos w dyskursie na temat powszechnej edukacji muzycznej w Polsce. Autor trafnie definiuje problemy, wskazuje na niepożądane tendencje, ale jednocześnie poszukuje rozwiązań kryzysu i nieefektywności systemu [...]. Wielokrotnie podkreśla, iż jedynie wyraźnie określona aksjologicznie edukacja muzyczna [...] może kształtować jednostkową i zbiorową świadomość, poziom oczekiwań i potrzeb estetycznych odbiorców.

Z recenzji dr hab. Ilony Dulisz, prof. UWM