Henryk Mizerek

prof. dr hab., kieruje Katedrą Pedagogiki Społecznej i Metodologii Badań Edukacyjnych na Uniwersytecie Warmińsko-Mazurskim w Olsztynie. Publikuje prace z zakresu pedeutologii (m.in. Dyskursy współczesnej edukacji nauczycielskiej. Między tradycjonalizmem a ponowoczesnością, Olsztyn 1999), ewaluacji edukacyjnej (np. Ewaluacja edukacyjna. Interdyskursywne dialogi i konfrontacje, Kraków 2017) oraz metodologii jakościowych badań społecznych. Jego zainteresowania badawcze koncentrują się szczególnie wokół kwestii związanych z reakcją akademickiej pedagogiki na realne problemy współczesnej praktyki edukacyjnej.

Oficyna Wydawnicza "Impuls"

Słowo wstępne           

Część I
Refleksja w optyce pedagogicznego pragmatyzmu

Wprowadzenie     

1.  John Dewey – refleksja jako wyspecjalizowana forma myślenia       
    Preliminaria     
    Istota i cechy myślenia refleksyjnego       
    Fazy refleksyjnego myślenia       
    Podsumowanie        

2. Donald Schön – alternatywna epistemologia praktyki    
    Wprowadzenie     
    Kluczowe kategorie alternatywnej epistemologii praktyki    
     Osobista wiedza praktyczna    
     Refleksja-w-działaniu     
    Refleksja-w-działaniu versus refleksja-nad-działaniem    
    Podsumowanie    

Część II
Refleksja krytyczna

Wprowadzenie        

1. Kategorie towarzyszące     
    Myślenie krytyczne     
    Refleksyjność    
    Refleksywność     
    Konstytutywne cechy refleksji krytycznej       

2. Natura refleksji krytycznej    
    Tradycje intelektualne analizy refleksji krytycznej         
    Refleksja krytyczna w teorii transformatywnego uczenia się          
    Podsumowanie          

Część III
W stronę refleksyjnej wiedzy pedagogicznej

Wprowadzenie        

1. „Pedagogiczność” wiedzy pedagogicznej       
    „Praktyczność” pedagogiki i wiedzy pedagogicznej        
    Praxis jako przedmiot zainteresowań pedagogiki        
    Sens nazwy „pedagogika praktyczna”     
    Cechy wiedzy pedagogicznej w lustrze założeń nowego „paradygmatu” nauki        

2.  Refleksyjna wiedza pedagogiczna – szkic do portretu       
    Wiedza instrumentalna versus wiedza refleksyjna       
    Refleksja krytyczna w procesie projektowania i realizacji badania   
    Meandry myślenia pedagogicznego     
    Refleksja nad strategią badawczą    
    Refleksywność jako kompetencja metodologiczna        
    Dialog i krytyka jako społeczne facylitatory refleksyjności i refleksywności  
Podsumowanie   

Posłowie        

Bibliografia    

Summary  

Otrzymujemy monografię, której znaczenie trudno przecenić. W trakcie lektury towarzyszyło mi przekonanie, że rola proponowanej do wydania pracy jest podobna do tej, jaką na przełomie lat 80. i 90. ubiegłego wieku odgrywały książki Teresy Hejnickiej-Bezwińskiej i Andrei Folkierskiej ‒ z tą różnicą, że monografie obu przywołanych autorek odnosiły się do pedagogiki jako dyscypliny naukowej, której status został zakwestionowany. Publikacja prof. Henryka Mizerka dotyczy natomiast jednej z ważniejszych dla współczesnej pedago­giki   kwestii   ‒   refleksji   (krytycznej).   [...]   dzięki   tej   pracy   kategoria   „refleksja   krytyczna” przestaje być w praktyce edukacyjnej oraz myśli pedagogicznej „modną etykietą”. Staje się zaś ugruntowaną propozycją myślenia o działaniu w sferze edukacji oraz tworzenia wiedzy pedagogicznej. Autor przedstawia pragmatyczny rodowód refleksji krytycznej (myślenie refleksyjne w rozumieniu Johna Deweya) oraz jej współczesne odczytanie. Wprowadza bardzo istotne rozróżnienie refleksyjności i refleksywności oraz ukazuje naturę refleksji krytycznej. Na nowo stawia pytania o „teoretyczność” i „praktyczność” pedagogiki, bez roszczenia sobie prawa do jedynego sposobu udzielania na nie odpowiedzi.

Z recenzji prof. dr. hab. Romana Lepperta, UKW w Bydgoszczy

Refleksja krytyczna o "Refleksji krytycznej w edukacji i pedagogice"

Bardzo ucieszyła mnie nowa książka profesora Henryka Mizerka, nad którą pracował przez ostatnie trzy lata, gdyż warto było na nią czekać. Tego typu studium przeglądowo-metapoznawcze będzie bardzo dobrze wspomagać pedagogów ubiegających się o przyjęcie ma studia III stopnia w wybranej przez siebie Szkole Doktorskiej. Wprawdzie w podtytule monografii jest pytanie, czy aby zawarta w intencji autora refleksja krytyczna w edukacji i pedagogice nie musi być wykonalna? ("Misja [nie]wykonalna?"), to jednak mimo wszystko warto się nad tym zastanowić.

W świetle upełnomocnionej prawnie przez MEiN punktacji za wydaną monografię i artykuł naukowy można uzyskać tyle samo punktów, a za artykuł nawet więcej, bo nie 100, ale 140 lub 200 pkt. Za kilkunastostronicowy artykuł poświęcony tej samej problematyce autor może w kraju także otrzymać 100 pkt., więc tyle samo, co za książkę liczącą 171 stron. Warto zatem skierować pytanie do ministra Przemysława Czarnka: PO CO PISAĆ KSIĄŻKI, skoro praca nad nimi trwa wiele lat, a "zapłata" jest równoważna 5%-10% tekstu artykułu?

Nie lepiej byłoby opublikować dziesięciostronicowy artykuł w periodyku za 140 czy 200 pkt. w języku angielskim, by nikt w kraju go i tak nie przeczytał, a jeśli nawet, to być może nie zrozumiał, gdyż zakres analizy treści musiał być powierzchowny, quasisyntetyczny? Dla profesora tej klasy, co H. Mizerek, napisanie takiego artykułu nie wymagałoby trzech lat, gdyż wystarczyłby tydzień, a może i jeszcze mniej.

W świetle powyższego nonsensowna i demotywujaca jest ewaluacja publikacji. Jeszcze rok, dwa, a w pedagogice, socjologii, naukach o polityce, teologii, historii, filozofii itp. w ogóle nie będzie się "opłacało" pracować nad monografią, skoro jej wartość została zdewaluowana przez ministerstwo, które w nazwie ma edukację i naukę, a rządząca formacja ponoć troszczy się o narodową kulturę, język polski, historię, dziedzictwo narodowe itp.

Wyznacznikiem rzeczywistych osiągnięć naukowych nie jest już monografia naukowa. Zniknęła z wymagań na tytuł naukowy profesora, a w przypadku habilitacji może być zastąpiona cyklem artykułów. Cykl nie jest dookreślony, toteż mogą go stanowić co najmniej 3 artykuły.

Kiedy więc H. Mizerek pyta w "Słowie wstępnym" do swojej monografii: Czy możliwe jest napisanie książki o refleksji krytycznej, która byłaby jednocześnie najzabawniejsza i najzmyślniejsza? - to odpowiadam: TAK. Jak najbardziej. Ministerstwo zlikwidowało w aktach prawnych formalne parametry dla monografii, toteż może nią być nieopublikowana w żadnym czasopiśmie, zgodnie z wymogami PBN (z numerem ISBN) publikacja licząca 20 czy 40 stron. Dlaczego nie? Jest to najzabawniejsze i najzmyślniejsze.

Nic dziwnego, że stateczni profesorowie nauk medycznych z tytułem profesora, na który zasłużyli w wyniku kilkudziesięciu lat pracy naukowo-badawczej, klinicznej, eksperymentalnej wyrażają swoje oburzenie na zaistnienie w naukach medycznych zdumiewającej akceleracji "rozwoju naukowego" wśród trzydziestolatków (liczonego sumą punków za kilka artykułów w zagranicznych czasopismach medycznych) oraz najzabawniej i najzmyślniej działający akcelerator publikacyjny wzorem "Baksika" (do napisanego artykułu przez jednego autora, dopisywanych jest już nie kilkoro, ale nawet kilkudziesięciu "współautorów"). Dzięki temu każdy pacjent może być dumny, że ordynatorem szpitala jest 30-letni profesor tytularny. Taki mamy postęp.

Powróćmy jednak do książki H. Mizerka, którą warto mieć na swojej domowej półce startując w akademickiej profesji. Dla studentów książka jest zbyt trudna, bo nie ma obrazków, memów, emotikonów. Może kilka osób na studiach uzupełniających sięgnie po nią z obowiązku zreferowania w pracy dyplomowej założeń pragmatyzmu pedagogicznego Johna Deweya czy koncepcję Donalda Schöna. O ile rozprawy Amerykanina są już w przekładzie na język polski, to - jak słusznie pisze autor tej książki - nikt jeszcze nie przetłumaczył w całości i nie doprowadził do ich wydania w Polsce. Znacznie lepiej sprzedają się banały Jespera Juula.

Czytając jednak rozdział zatytułowany "Kategorie towarzyszące. Myślenie krytyczne" zrozumiemy, dlaczego jest to niemożliwe, tak u nas, jak i ponoć w USA (chociaż w to wątpię). Zanim bowiem przytoczyłbym wyniki badań m.in. I. Czaji-Chudyby, zastanowiłbym się nad ich wartością poznawczą ze względu na zastosowane przez nią narzędzia diagnostyczne i wnioski nieadekwatne do uzyskanych danych. Zostawiam to jednak na marginesie refleksyjnego myślenia.

Rozprawa H. Mizerka jest ważna dla pedagogiki ogólnej, w tym metodologii badań pedagogicznych. Jedyna teza, której Autor sam zaprzecza w innym miejscu tej publikacji, wybrzmiała na s. 11: Pedagogika nie może rozmyć się w języku innych nauk o człowieku. Ma własny sposób widzenia rzeczywistości i formułowania problematyki badawczej.

Otóż pedagogika musi "rozmyć się" oraz "zanurzać" w innych naukach humanistycznych i społecznych, gdyż badają one te same fenomeny. Nasza dyscyplina nie posiada własnego sposobu formułowania problematyki badawczej, gdyż ten jest pochodną metodologii nauk humanistycznych i/lub społecznych, a nawet przyrodniczych w zależności od przedmiotu badań. Mizerek dość obficie korzysta w swojej argumentacji z filozofii (naukoznawstwa, ontologii i epistemologii) i psychologii, gdyż przywoływani przez niego (niektórzy) pedagodzy są niejako w swoich rozprawach "zakładnikami" także wspomnianych tu dyscyplin naukowych.

Chyba, że Mizerek miał na myśli całkowite zatracenie się pedagogiki w innych naukach, to rzeczywiście byłoby wykreśleniem jej z dziedziny nauk społecznych i usunięcie z wykazu odrębnych dyscyplin naukowych. Jak pisze:

Uznałem zatem, że przyglądając się refleksji oraz analizując jej oblicza prezentowane w różnych koncepcjach, lepiej jest podchodzić do nich w tradycyjny sposób niż uporczywie poszukiwać hipotezy, najlepiej takiej, którą można skomercjalizować [s. 11].

Rozprawa ma oryginalną strukturę, opartą na metaforze architektury warmińskiej chałupy oraz aktualny dobór treści, które są efektem rzetelnych studiów zagranicznej literatury przedmiotu. Czyta się ją zatem z dużą przyjemnością jako także uświadamiającą głębokie zaniedbania w sferze konceptualizacji badań przez coraz gorzej wykształconych współczesnych pedagogów, którzy nie tyle nie są bezstronni, bo tego wymiaru nie da się chyba uniknąć w nauce, co są bezrefleksyjni, bezkrytyczni, powierzchowni, otwierając dawno wyważone drzwi. Jak już natrafią przypadkowo na jakąś książkę, rzecz jasna - koniecznie amerykańską czy brytyjską - to natychmiast przypisują jej autorowi miano odkrywczej.

Przywoływane w książce Mizerka różne koncepcje, typologie umiejętności czy uwarunkowania myślenia krytycznego są ciekawe, chociaż w Polsce niemalże zupełnie niepraktyczne, szczególnie, jeśli weźmiemy pod uwagę postulat przestrzegania wysokich standardów etycznych i merytorycznych. Tak, jak nie były one przestrzegane przez recenzentów w postępowaniu na tytuł naukowy profesora Andrzeja Zybertowicza, tak też nie są stosowane przez ekspertów Prezydenta RP, którzy odmawiają nadania tego tytułu pozytywnie ocenionym przez specjalistów uczonym. Mam tu na uwadze uczelnianych profesorów z UW - Michała Bilewicza i z UMK - Waltera Żelaznego.

Podobnie, uniwersyteckie oficyny wydają książki m.in. o rzekomym myśleniu krytycznym, ale w wykonaniu autorów, którzy tego nie potwierdzają poziomem metodologicznym zawartych w nich założeń badawczych. O tej patologii piszę w książkach:

Znakomicie, że H. Mizerek odnosi się w swojej publikacji do nauczycieli polskich szkół, by stawali się lub utrzymywali status nauczycieli refleksyjnych, myślących, krytycznych, gdyż realizuje tym samym ważną funkcję łączności teorii z praktyką. Nauczyciele muszą być inaczej kształceni na uniwersytetach i w akademiach, skoro mają być profesjonalnie wykształceni do założeń alternatywnej epistemologii dydaktyki szkolnej. Słusznie pisze:

Konieczna jest radykalna zmiana koncepcji i programów kształcenia oraz jego filozofii w kierunku interdyscyplinarności i współpracy między wydziałami [s.68].

Potrzebne są jednak badania dotyczące nie tyle refleksyjności nauczycieli, co urzędników MEiN i władz tego resortu. Tak długo, jak długo zarządzać będą polityką oświatową ignoranci, którzy ubiegają się dzięki tej roli o bycie posłem w Parlamencie Europejskim (finansowa pokusa), tak długo refleksyjność i refleksywność nauczycieli będzie służyć tylko niektórym w ich zaangażowanej pracy dydaktycznej w szkolnictwie.

Na marginesie muszę zwrócić uwagę, że Karol Wojtyła chyba jednak nie był w Polsce pierwszym filozofem rozróżniającym refleksyjność i refleksywność. Mylne może być uwzględnienie daty 2. wydania jego znakomitego dzieła "Osoba i czyn" (1985) a np. Wojciecha Chudego (1984). Być może warto to ustalić, chociaż nie jest to kluczowe dla pedagogiki. Marek Rembierz może tę kwestię ustalić, żebym nie wprowadzał w błąd czytelników. No, ale Mizerek pisze, by być refleksywnym, więc dał nam zadanie.

Trafnie H. Mizerek zachęca nas do wątpienia i kwestionowania różnych koncepcji, teorii, podejść badawczych czy praktyk pedagogicznych, do ogniskowania uwagi bardziej na tym, co społeczne, aniżeli indywidualne, chociaż tego ostatniego wymiaru nie wolno lekceważyć. No i wreszcie zachęca do emancypacji, odwagi i bardziej precyzyjnego przedstawiania „kolorytu znaczeń" refleksji krytycznej, a ja dodałbym - także bezkrytycznej.

Zachęcam raz jeszcze do lektury tak insertującej książki, która wejdzie do naukoznawczego dyskursu nie tylko w pedagogice.

prof. Bogusław Śliwerski

źródło: https://sliwerski-pedagog.blogspot.com/2021/12/refleksja-krytyczna-o-refleksji.html?fbclid=IwAR3rnB3K_pR3nO43tdDWgxez7O67yfK424o79Qi9wFFUnAnJIkJZ3s3XhHQ