Emilia Śmiechowska-Petrovskij

Doktor nauk społecznych w dyscyplinie pedagogika, pedagożka specjalna (tyflopedagożka) i filolożka polska, adiunkt w Katedrze Pedagogiki Specjalnej Wydziału Nauk Pedagogicznych UKSW, nauczycielka brajla, technologii, orientacji przestrzennej osób niewidomych i słabowidzących, specjalistka ds. adaptacji brajlowskiej i do druku powiększonego materiałów dydaktycznych, diagnostycznych i innych.

Do jej głównych zainteresowań badawczych należy edukacja i wsparcie osób z niepełnosprawnością wzrokową, szczególnie relacja osoby niewidome – kultura wizualna, uprzystępnianie dóbr kultury, edukacja wizualna i wykorzystanie technologii w edukacji i rehabilitacji.

Autorka ponad 60 publikacji naukowych.

Wykonawczyni, badaczka, uczestniczka projektów naukowych, w tym finansowanych przez Narodowe Centrum Nauki (kierownik projektu Kultura haptyczno-werbalna: jaka jest natura przeżyć osób niewidomych w kontakcie z dziełem malarskim udostępnionym w formie pozaoptycznej?) i Narodowe Centrum Badań i Rozwoju (kierownik projektu Nowoczesny Pedagog, wykonawca w projekcie Technologia opracowania tyflomap zabytkowych założeń parkowych).

Stypendystka Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego – stypendium dla młodych wybitnych naukowców.

Ekspertka m.in. w Ministerstwie Rodziny, Pracy i Polityki Społecznej, PFRON-ie, Ośrodku Rozwoju Edukacji, Urzędzie Komunikacji Elektronicznej; rzeczoznawca MEN ds. podręczników szkolnych.

Do jej ważniejszych publikacji książkowych należą: Książki literackie dla niewidomych dzieci w młodszym wieku szkolnym. Perspektywa dorosłych pośredników (2017), Edukacja wizualna osób niewidomych w zakresie sztuki. Wybrane zagadnienia (redakcja, 2021), Poznać zabytkowe ogrody. Opisy na potrzeby edukacji wizualnej osób niewidomych (współ. A. Traut-Seliga, A. Mościcka, 2024), Orientacja przestrzenna i poruszanie się osób z niepełnosprawnością narządu wzroku. Współczesne techniki, narzędzia i strategie nauczania (współ. J. Kuczyńska-Kwapisz 2017), Sztuka/twórczość dostępna. Osoby z niepełnosprawnościami i chorobą psychiczną w kręgu recepcji i ekspresji sztuki (współ. K. Krawiecka, M. Żelazkowska, 2017).

Prowadzi zajęcia m.in. z zakresu: literatury dla dzieci, podstaw wiedzy o języku, literaturze i kulturze, technik brajlowskich, metodyki nauczania niewidomych i in.

Oficyna Wydawnicza "Impuls"

Wstęp

Czy można pytać osobę niewidomą, co ją ciekawi w sferze zjawisk wizualnych? Skąd i co wie ona o tym, co widać? Co chciałaby wiedzieć? Jakim staje się partnerem w dyskusji, gdy mowa jest o obiektach postrzeganych wzrokowo i o sztukach wizualnych? W podręcznikach savoir-vivre’u w grupie porad dotyczących osób z niepełnosprawnościami podkreśla się, że w rozmowach z osobami niewidzącymi można i należy używać zwrotów powiązanych ze sferą zjawisk wzrokowych, takich jak „do zobaczenia”, „punkt widzenia” i tym podobnych. Takie zapisy są odpowiedzią na wątpliwości osób, które obawiają się językowego nietaktu. Skoro jednak leksyka dotycząca wzroku może być uznawana za problematyczną, to czy można posunąć się jeszcze dalej i naruszyć sferę tabu wizualności, zgłębiając, jak osoby niewidome doświadczają wizualności świata, zwłaszcza świata kultury?

Niniejsza książka odpowiada twierdząco na to pytanie. Pozwala odkrywać, w jaki sposób osoby niewidome tworzą swoją relację z obiektami wizualnymi i wchodzą w kontakt ze sferą wzrokową, tak oczywistą dla osób widzących. Ukazuje również to, jak są pozycjonowane w przestrzeni wizualności, projektowanej dla społeczności, w której posiadanie wzroku (możliwość widzenia) jest normą. Szczególnym obszarem tej relacji jest sfera sztuki wzrokowej, prezentowanej w miejscach wystawienniczych. To jedyna kulturowa instytucjonalna praktyka (poza edukacją), w której podejmowane są konkretne działania związane z umożliwieniem dostępu do przekazu wizualnego (rejestrowane są dobre praktyki, tworzone są modele kultury dostępnej). Dlatego to właśnie ten obszar wizualności stał się przedmiotem badania, którego wyniki przedstawiane są w książce. Podjęłam się poszukiwania praktyk i doświadczeń osób niewidomych związanych z zapoznawaniem się ze sztukami wzrokowymi (udostępnianymi w formach pozaoptycznych w miejscach wystawienniczych) oraz znaczeń, które im przypisują. Ważna była także rekonstrukcja elementów edukacji wizualnej w ich doświadczeniach (w przeszłości i obecnie) oraz ich osobistego rozumienia i oceny tego pojęcia. Szukałam podmiotowego uzasadnienia dla istotności wyodrębnienia takiej kategorii, jaką jest edukacja wizualna osób niewidomych, którą od wielu lat konceptualizację i rozwijam w swoich pracach (por. Śmiechowska-Petrovskij 2021, s. 11–40, 2023a, s. 164–188, 2024a, s. 266–277, 2024b, s. 17–22). Interesowało mnie, czy im bardziej rozbudowaną edukację wizualną otrzymały osoby niewidome, tym bardziej znaczące są ich kontakty ze sztukami wzrokowymi współcześnie. 

Książka składa się z czterech rozdziałów, spośród których dwa pierwsze stanowią teoretyczną podbudowę dla projektu badawczego, rozdział trzeci prezentuje założenia metodologiczne, a ostatni, czwarty, przedstawia wyniki przeprowadzonych badań.

W rozdziale pierwszym omawiam zagadnienia dotyczące funkcjonowania osób niewidomych: kwestie definicyjne, etiologiczne – związane z uszkodzeniem wzroku, specyfikę procesów percepcyjnych osób niewidzących, a także zagadnienia edukacyjno-rehabilitacyjne (wczesne wspomaganie rozwoju, edukacja formalna, edukacja brajlowska i tyflograficzna, orientacja przestrzenna i samodzielne, bezpieczne poruszanie się, technologie wspomagające, pozasystemowe wsparcie). Nie chodzi mi jednak o odtworzenie klasycznych komponentów tyflopedagogicznych opracowań. Celem tego rozdziału jest dostarczenie czytelnikowi podstawowej wiedzy, przydatnej do zrozumienia zabiegów związanych z przekształcaniem przekazów wizualnych na inne formy (dotykowe, słuchowe, wielomodalne) oraz tego, jakie znaczenie mają te przekształcenia dla osób niewidomych.

Rozdział pierwszy ma również wymiar diachroniczny. Ukazuję w nim, że współczesne systemowe i pozasystemowe możliwości tworzenia przestrzeni fizycznej i społecznej, edukacyjno-rehabilitacyjnej i kulturowej, umożliwiającej realizację praw osób niewidomych, ich potencjału, a także ich partycypację i aktywność, nie pojawiły się samoistnie. Są rezultatem określonych procesów historycznych, koncepcji niepełnosprawności, koncepcji pedagogicznych, koncepcji człowieka. Historia jest źródłem wiedzy o uwarunkowaniach obecnych praktyk oraz doświadczeń współcześnie żyjących ludzi, więc ukazanie tego, „jak było”, jest nieodzowne, aby rozumieć, że wiele rozwiązań, które dziś wydają się oczywiste, nie było doświadczeniem dorosłych uczestników moich badań. Osoby niewidome podważają tę oczywistość, odwołując się do pamięci biograficznej (doświadczeń edukacyjnych, instytucjonalnych, społecznych).

Współcześnie opisywanie zjawiska niewidzenia i niepełnosprawności wzroku (oraz innych rodzajów niepełnosprawności) językiem biologii, neurologii, genetyki, psychofizjologii, psychologii, pedagogiki specjalnej bywa podważane – jako konstruujące tożsamość jednostki/grupy w oparciu o „deficyt biologiczny” (efekt zaburzenia i/lub funkcji organizmu), czyniący z osoby przedmiot oddziaływań zewnętrznych, ukierunkowanych na adaptację do normatywnych reguł funkcjonowania i życia społecznego (Rzeźnicka-Krupa 2025). Wskazuje się również niewspółmierność języka opisu i paradygmatu badawczego, gdy projektom badawczym o charakterze interpretatywnym towarzyszą ustalenia teoretyczne pisane językiem zmedykalizowanym, „populacyjnym”, obiektywizującym (Krause 2022). Dokonując przeglądu wiedzy, posługuję się również takimi opisami, ale równolegle do nich omawiam różne aspekty o charakterze historycznym i społeczno-kulturowym. Uważam, że oświetlając niewidzenie, niepełnosprawność wzroku i doświadczenia osób niewidomych z punktu widzenia różnych dziedzin i dyscyplin naukowych – czy, jak pisze Zbyszko Melosik (2009), różnych porządków dyskursywnych – można zyskać lepszy wgląd w sytuację danej grupy, zbudować bardziej realistyczny obraz możliwych następstw funkcjonalnych określonego uszkodzenia – i dzięki temu lepiej zrozumieć indywidualne doświadczenia konkretnych osób w konkretnym kontekście.

Każda   forma   wiedzy   może   pozwolić   nam   dotrzeć   do   jakiegoś   zakątka   rze­czywistości społecznej lub spojrzeć na dany zakątek z innej perspektywy. [...] Różnorodne, społecznie skonstruowane dyskursy naukowe stanowią więc merytoryczną i wartościową odpowiedź na światy kulturowe i społeczne, które już są, na rzeczywistość, która jest realna dla żyjących w niej ludzi [...] (Melosik 2009, s. 104–105).

Ukazując różne dyskursy (biologiczny, społeczny, kulturowy), staram się określać badawcze i ideologiczne konsekwencje związane z tymi stanowiskami (z ich przyjęciem jako soczewki oglądu badanej rzeczywistości), podkreślać ich konkurencyjność, prowadzić coś w rodzaju interdyskursywnego i interparadygmatycznego dialogu (Kwieciński 2000; Melosik 2009).

Za Danem Goodleyem (2011) przyjmuję, że aspekty biologiczne i społeczno-kulturowe wzajemnie na siebie oddziałują, a dysfunkcja i niepełnosprawność nie stanowią odrębnych porządków, lecz współistnieją w ramach społeczeństwa, które jednocześnie je wytwarza, wyjaśnia, podważa (Healey 2021). Dodałabym także, że reprodukuje, a niekiedy czasowo – wymazuje niektóre z nich. Dualistyczny podział nie jest trafny, niepełnosprawność jest dynamicznym efektem relacji pomiędzy ciałem, dyskursem i strukturą społeczną. W dokonywanych opisach i omówieniach nie sytuuję więc osób niewidomych jako obiektów badań, klasyfikacji, oddziaływań. Przeciwnie, życie i funkcjonowanie każdego człowieka postrzegam jako zintegrowane i pełne. Opisując specyfikę, ukazuję sposoby bycia osób niewidomych w świecie oraz to, jak ich obecność wpływa na przekształcanie świata.

W rozdziale drugim przedstawiam zagadnienia dotyczące okulocentryzmu współczesności, kultury wizualnej i edukacji wizualnej, sztuk wzrokowych oraz sposobów i warunków ich ekspozycji oraz odbioru. Omawiam również sposoby udostępniania artefaktów wzrokowych osobom niewi­domym,   warunki   dostępności   miejsc   wystawienniczych   oraz   autorską koncepcję edukacji wizualnej osób niewidzących, w tym w zakresie sztuk wzrokowych. Oświetlam te zagadnienia z punktu widzenia różnych dziedzin, dyscyplin i subdyscyplin naukowych oraz pól interdyscyplinarnych, takich jak studia nad kulturą wizualną, historia sztuki, pedagogika, tyflopedagogika, psychologia sztuki, socjologia, muzealnictwo, studia o niepełnosprawności. Współczesna kultura ma charakter wzrokocentryczny (choć sam wzrokocentryzm podlega kontestacjom). Obrazy, reprezentacje wizualne, przestrzenie zaprojektowane do oglądania, przekazy medialne, znaki, fotografie, filmy, interfejsy cyfrowe, infografiki i układy przestrzenne organizują komunikację społeczną, edukację, pamięć zbiorową, rozrywkę, konsumpcję i uczestnictwo w kulturze.

Edukacja wizualna jest więc we współczesnym świecie niezbędna – dotyczy krytycznego patrzenia (w analogii do krytycznego myślenia). Osoby niewidome nie znajdują się na zewnątrz tych procesów – żyją w tym samym porządku społecznym, symbolicznym i instytucjonalnym. Zatem edukacja wizualna osób niewidomych jest również konieczna. Wychodząc od szerokich ujęć pojęcia „edukacja”, uwzględniając aspekty enkulturacyjne i socjalizacyjne oraz teleologiczne, konceptualizuję pojęcie edukacji wizualnej osób niewidomych, które rozumiem jako ogół uwarunkowań, procesów i działań, które będą zwiększać możliwości osiągnięcia przez osobę niewidomą autonomii – zdolności do samodzielnego poznawania ikonosfery, wyboru z oferty wpisującej się w zakres reprezentacji wizualnych i do jej interpretowania oraz formułowania sądów wartościujących. Tak rozumiana edukacja wizualna obejmuje nie tylko kontakt ze sztuką, ale także orientację w społecznych funkcjach obrazów, rozumienie wizualnych form reprezentacji, krytyczne rozpoznawanie znaczeń przypisywanych wizualności oraz możliwość uczestniczenia w praktykach kulturowych, które historycznie były projektowane dla widzącego/patrzącego odbiorcy.

Sztuki wzrokowe (zwłaszcza malarstwo) zostały potraktowane w książce jako szczególny przypadek badawczy. Edukacja wizualna osób niewidomych nie sprowadza się oczywiście do recepcji malarstwa (czy rzeźby, fotografii lub – szerzej – ekspozycji muzealnych, jak również sztuk audiowizualnych). Jednak sztuki wzrokowe i sposoby ich ekspozycji są obecnie jedną z nielicznych praktyk kulturowych, w których podejmowane są konkretne, coraz bardziej wyspecjalizowane działania na rzecz przekładu przekazów wzrokowych na inne modalności: dotykową, słuchową, w tym werbalną, przestrzenną, kinestetyczną. Audiodeskrypcje, tyflografiki, modele dotykowe, makiety, ścieżki sensoryczne, warsztaty i wielozmysłowe strategie udostępniania i wspomagania procesu interpretacji dzieł sztuki oferowane w miejscach wystawienniczych (głównie w muzeach) czynią z nich przestrzeń edukacji wizualnej osób niewidomych. Jej elementy stają się tam uchwytne, możliwe do zbadania. Historycznie muzea skonstruowane zostały według reguł percepcji   wzrokowej   (tak jak dzieła sztuki) – zakładają określony sposób oglądania,   poruszania   się,   odczytywania   informacji,   dostrzegania   relacji między obiektami, układem przestrzeni, posługują się określoną scenografią ekspozycyjną, przez wiele dekad zakładały niemożność dotykania, były muzeami świątyniami (museum templum). Opis miejsc wystawienniczych, ujęcie ich historycznych przemian – są konieczne dla zrozumienia doświadczeń osób niewidomych i relacji między tym, jakiego rodzaju wiedzę, zachowania, kompetencje i praktyki percepcyjne dana przestrzeń zakłada oraz jakie formy uczestnictwa umożliwia albo blokuje.

W rozdziale drugim konsekwentnie rozdzielam pojęcia, które mogą być utożsamiane: dostępność i edukację wizualną. Dostępność jest warunkiem koniecznym i jednym z elementów edukacji wizualnej osób niewidomych. Dostępność odpowiada przede wszystkim na pytanie, czy osoba niewidoma może uzyskać kontakt z danym obiektem lub przekazem, czy może znaleźć się w określonym miejscu, natomiast edukacja wizualna dotyczy tego, czy ten kontakt pozwala budować wiedzę, rozszerzać doświadczenia, kształcić krytyczną świadomość, sprawcze uczestnictwo w kulturze, satysfakcjonujące przeżycia estetyczne, czy pozwala na świadome rezygnowanie z uczestnictwa? W tym sensie badanie doświadczeń osób niewidomych w kontakcie ze sztukami wzrokowymi, miejscami wystawienniczymi i edukacją wizualną dotyczy istoty współczesnej refleksji nad kulturą wizualną i jej uczestnikami, nie zaś jedynie zagadnienia dostępności kultury.

Rozdział trzeci obejmuje teoretyczno-metodologiczne podstawy badań i metodykę postępowania badawczego. Wyjaśniam w nim, w jaki sposób zaprojektowałam badanie, jakie założenia ontologiczne, epistemologiczne i metodologiczne przyjęłam oraz jakie konsekwencje miały one dla gromadzenia, analizy i interpretacji materiału empirycznego. Badania miały charakter eksploracyjno-deskryptywny i interpretatywny. Przedmiotem badań są doświadczenia osób niewidomych w kontakcie z kulturą wizualną, znaczenia, które przypisują one tym doświadczeniom, oraz elementy edukacji wizualnej obecne w ich biografiach edukacyjnych, praktykach uczestnictwa w kulturze i sposobach rozumienia sztuk wzrokowych, rekonstruowane poprzez analizę danych pochodzących z wywiadów oraz z kwestionariuszy ankiet. Dane jakościowe i ilościowe odnosiły się do tego samego przedmiotu badań i były analizowane w tej samej orientacji – nieobiektywistycznej. Liczby i wypowiedzi zostały wzajemnie zestawione, aby umożliwić odnoszenie do siebie wspólnego i indywidualnego wymiaru doświadczeń. Celem zastosowanej procedury nie było ustalenie uniwersalnych prawidłowości ani zbudowanie teorii wyjaśniającej. Podjęłam natomiast próbę uchwycenia zróżnicowanych sposobów przeżywania, rozumienia i wartościowania badanego zjawiska, a także wyodrębnienia kategorii opisu związanych z pozaoptycznym uczestnictwem osób niewidomych w kulturze wizualnej, w tym relacji między elementami biograficznymi, edukacją formalną i wiedzą ucieleśnioną a językiem, technologiami, praktykami instytucji kultury i osobistymi znaczeniami nadawanymi sztuce i reprezentacjom wzrokowym.

W części wynikowej – w rozdziale czwartym – zaprezentowane zostały wyniki badań, ukazywane zgodnie z logiką problemów badawczych. Dostarczają one informacji o tym, jakie formy uczestnictwa w kulturze wybierają badani, które doświadczenia recepcyjne są dla nich znaczące, jakie są ich preferencje względem dziedzin sztuki, artystów, dzieł (czy wśród nich sytuują malarzy, twórców sztuk wzrokowych, dzieła wizualne?), jakim miejscem jest dla nich przestrzeń wystawiennicza – muzeum, czy mają swoje koncepcje muzeum dostępnego, czy czują się w tej przestrzeni niewidoczni, widziani, hiperwidziani? Wyniki odnoszą się także do ocen form udostępniania malarstwa, takich jak audiodeskrypcje, tyflografiki, modele trójwymiarowe, aplikacje bazujące na sztucznej inteligencji, warsztaty, lekcje muzealne, formuły multimodalnego dostępu oraz sposoby rozumienia pojęcia edukacji wizualnej, jej znaczenia, uzasadnienia. Ukazują również biograficzne doświadczenia związane z formalną edukacją wizualną w okresie szkolnym (nauka czytania rysunków wypukłych, nauka rysowania, elementy historii sztuki, poznawanie sztuk wzrokowych, korzystanie z zaadaptowanych materiałów odzwierciedlających wzrokowe formy reprezentacji, ekspresja plastyczna) i wzorce wiążące te doświadczenia biograficzne z aktualną aktywnością obejmującą uczestnictwo w kulturze wizualnej i z wzorcami uczestnictwa osób widzących. 

Narracja wynikowa ma charakter deskrypcyjno-interpretacyjny. Przeplatają ją liczne cytaty z wypowiedzi uczestników badań (verbatim). Bezpośredni głos uczestników uautentycznia i indywidualizuje ich doznania i kontekst, subiektywizuje doświadczenia. Nie tylko stanowi ilustrację czy potwierdzenie wniosków, ale także pomaga w zrozumieniu złożoności i wielowymiarowości podejmowanych zagadnień. Cytatom towarzyszy moja narracja interpretacyjna, w której odwołuję się do różnych pedagogicznych, psychologicznych, socjologicznych, kulturowych tropów i śladów, próbując ukazać rozumienie wypowiadanych doświadczeń – zgodnie z założeniem, że „trop kieruje uwagę odbiorcy ku czemuś innemu, czemu towarzyszy przesunięcie semantyczne” (Muca 2024, s. 97). Analiza nie została podporządkowana wyjściowej tezie, jednej teorii totalizującej cały zamysł badawczy. Podejmowałam raczej próbę oceny stopnia referencji i stopnia adekwatności stanowisk naukowych, wyników badań, płynących z nich wniosków – wobec tego, co ujawnia się w pozyskanych przeze mnie danych, w pełni otwierając się na to, czego nie da się jednoznacznie zrekapitulować.

W tym sensie przyjęłam konkretną postawę epistemiczną. Prezentowane w rozdziale czwartym treści nie są próbą „patrzenia znikąd” na badane zjawiska (przez „obiektywnego”, niezaangażowanego badacza społecznego) ani próbą patrzenia z góry (przez badacza egzekwującego autorytet nauki, rozstrzygającego, jak powinna wyglądać rzeczywistość społeczna, weryfikującego teorię). Relacja, która się uwidacznia, jest relacją horyzontalną, nie wertykalną. Bliskie jest mi podejście Emmanuela Lévinasa (1961, 1998) i jego etyka relacyjna, wskazująca na wymóg refleksyjności w projektowaniu, prowadzeniu badań, opisywaniu ich wyników i uczestników oraz w procesie interpretacji. Zanim badacz/badaczka zacznie poznawać świat, klasyfikować fenomeny czy budować teorię, spotyka drugiego człowieka, a człowiek – Inny – zawsze przekracza jego/jej rozumienie, nie daje się sprowadzić do przypadku ogólnej kategorii. Jako badaczka jestem odpowiedzialna za proces interpretacyjny, ale ta interpretacja ma charakter zobowiązania. W badaniach dotyczących osób niewidomych ma to szczególne znaczenie, ponieważ ich doświadczenia były i nadal bywają opisywane z zewnątrz: poprzez język deficytu, kompensacji, dostępności albo konstytuujący „hipotetycznego niewidomego”, figurę symboliczną. Osoby te bywają opisywane także w optyce aktywizmu czy emancypacji (badań zaangażowanych), co mimo społecznej funkcji wpływa na redukcjonizm wyników i wniosków (nastawienie głównie krytyczne, podważające).

Krzysztof J. Szmidt i Magdalena Sasin (2025) stwierdzają, że swoistość metodologii badań pedagogicznych związana jest z tym, że pytania badawcze wychodzą poza aspekty personologiczne i odnoszą się do aspektów atrybutywnych, ekologicznych i procesualnych badanych zjawisk – dotyczą nie tylko podmiotów badań, ale także kontekstów, w których osoby badane funkcjonują:

Chodzi więc o to, że badania pedagogiczne [...] stają się zintegrowane, pełne, wszechstronne, kompleksowe, a nie wycinkowe czy przyczynkarskie [...] Pedagogów interesuje nie tylko człowiek i jego właściwości, ale to, co człowiek ten robi, dlaczego to robi, w jakich warunkach społecznych i kulturowych, co z tego wynika i jak te działania uczynić wartościowymi nie tylko dla niego (Szmidt, Sasin 2025, s. 59).

Czy w prezentowanych badaniach dotyczących doświadczeń osób niewidomych ze sztukami wzrokowymi i edukacją wizualną udało się uzyskać taki rezultat? Z pewnością mnogość danych i wielowymiarowość doświadczeń uczestników badań oraz ich wielokontekstowe powiązania pozwalają przynajmniej częściowo odpowiedzieć twierdząco na to pytanie i prowadzą do wniosku, że: 

wizualność nie kończy się tam, gdzie kończy się widzenie, a obraz nie jest wyłącznie tym, co jest dostępne oku. 

To rozpoznanie można uczynić punktem wyjścia do waloryzacji doświadczeń sensorycznych i wiedzy osób niewidomych, historycznie znajdujących się na marginesie dominującego wzrokowego porządku, a także do potraktowania edukacji wizualnej osób niewidomych jako edukacji, która nie kompensuje braku, lecz poszerza zakres wspólnego doświadczania i tworzenia kultury.

Monografia „Obraz poza okiem. Sztuki wzrokowe i edukacja wizualna w doświadczeniach osób niewidomych” stanowi kompleksowe opracowanie problematyki sztuk wizualnych w kontekście doświadczeń osób z niepełnosprawnością wzrokową. Część teoretyczna zawiera wnikliwą analizę trafnie dobranej i bogatej literatury przedmiotu, świadczącą o bardzo dobrej orientacji Autorki w podejmowanej problematyce. Szczególnie wartościowym elementem publikacji są autorskie zestawienia danych zamieszczone w poszczególnych podrozdziałach, które porządkują i syntetyzują omawiane zagadnienia. Atutem pracy jest również wykorzystanie materiału ilustracyjnego w postaci fotografii, które w czytelny sposób uzupełniają i wzbogacają prezentowane treści.

Rozdział metodologiczny przedstawia przemyślaną i konsekwentnie zaplanowaną procedurę badawczą. Z kolei część empiryczna prezentuje wyniki przeprowadzonych badań, harmonijnie łącząc obszerne wypowiedzi uczestników, pozwalające wybrzmieć ich indywidualnym doświadczeniom, z pogłębioną analizą autorską. W wielu miejscach interpretacje wyników zostały dodatkowo osadzone w kontekście wcześniejszych badań oraz rozważań teoretycznych innych autorów. co wzmacnia ich wartość poznawczą. Całość monografii jest spójna, dobrze skonstruowana i wnosi istotny wkład zarówno do refleksji naukowej, jak i praktyki związanej z edukacją oraz uczestnictwem osób z niepełnosprawnością wzrokową w kulturze wizualnej.

Walorem monografii jest również podjęta przez Autorkę próba wyodrębnienia wzorców biograficznych ujawniających się w doświadczeniach badanych osób. Dzięki pogłębionej analizie zgromadzonego materiału empirycznego Autorka nie ogranicza się do opisu indywidualnych przypadków, lecz identyfikuje powtarzające się prawidłowości i zależności. Szczególnie wartościowe jest umieszczenie poszczególnych uczestników badań w opracowanej autorsko sieci zależności, która w przejrzysty sposób porządkuje złożoność analizowanych doświadczeń oraz ukazuje pewne powiązania między wyodrębnionymi kategoriami. Rozwiązanie to nie tylko zwiększa czytelność prezentowanych wyników, ale również stanowi oryginalny wkład w sposób interpretacji i prezentacji materiału badawczego.

fragment recenzji 

dr hab. Urszula Bartnikowska, prof. ucz.
Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie

Przedłożona do recenzji rozprawa Pani Emilii Śmiechowskiej-Petrovskij pt.: „Obraz poza okiem. Sztuki wzrokowe i edukacja wizualna w doświadczeniach osób niewidomych" wyróżnia się nowatorskim ujęciem podjętej problematyki badawczej oraz oryginalnością na tle dotychczasowego stanu badań. Zaproponowane przez Autorkę rozstrzygnięcia końcowe stanowią wartościowy wkład w rozwój analizowanego obszaru badawczego i wzbogacają współczesny dyskurs naukowy. Część teoretyczna rozprawy świadczy o dobrej orientacji Autorki w analizowanej problematyce oraz umiejętności krytycznego wykorzystania literatury przedmiotu. Na podstawie starannie dobranych i rzetelnie opracowanych źródeł polsko- i anglojęzycznych Autorka systematyzuje dotychczasowy stan wiedzy dotyczący niepełnosprawności wzrokowej oraz uczestnictwa osób niewidomych w kulturze. Jednocześnie podejmuje pogłębioną refleksję nad zagadnieniami edukacji wizualnej oraz percepcji sztuki przez osoby niewidome. Przedstawione rozważania tworzą spójne, logicznie uporządkowane i merytorycznie przekonujące podstawy dla dalszych analiz oraz realizacji części empirycznej rozprawy. Przedmiot badań charakteryzuje się wysokim stopniem oryginalności merytorycznej i poznawczej, a jego podjęcie jest uzasadnione z perspektywy współczesnego dyskursu naukowego. Część metodologiczna rozprawy została opracowana poprawnie i nie budzi zastrzeżeń. Równie pozytywnie należy ocenić projekt badawczy stanowiący empiryczną część pracy i skoncentrowany na analizie doświadczeń związanych z recepcją sztuk wizualnych oraz oceną dostosowań umożliwiających ich odbiór przez osoby niewidome. Badania zostały przeprowadzone wśród respondentów, którzy utracili wzrok na różnych etapach życia, co stanowi istotny walor poznawczy i pozwala na uwzględnienie zróżnicowanych perspektyw osób badanych. W części empirycznej Autorka podejmuje ponadto próbę identyfikacji zależności między doświadczeniami oraz poziomem rozumienia edukacji wizualnej a praktykami uczestnictwa badanych w kulturze wizualnej.

Podsumowując, należy stwierdzić, że podjęta przez Autorkę refleksja badawcza wnosi istotny wkład w rozwój wiedzy dotyczącej analizowanej współczesny dyskurs naukowy i stanowią wartościowy punkt odniesienia dla dalszych badań oraz praktyki. Recenzowaną rozprawę oceniam wysoko, zarówno pod względem merytorycznym, jak i poznawczym. Oryginalność podjętej problematyki badawczej oraz sposób jej opracowania zasługują na uznanie. Jestem przekonana, że przedstawione opracowanie stanowi wartościowy wkład w rozwój analizowanego zagadnienia i w istotnym stopniu uzupełnia dotychczasowy stan badań, wypełniając dostrzegalną lukę w tym obszarze. Tym samym rozprawa wzbogaca współczesny dyskurs naukowy oraz stwarza podstawy do podejmowania dalszych badań nad poruszaną problematyką

fragment recenzji

dr hab. Ewa Niestorowicz
Uniwersytet Marii Curie Skłodowskiej w Lublinie