Oficyna Wydawnicza "Impuls"

Wstęp        

Podziękowania     

Rozdział 1. Humor i poczucie humoru – wielość perspektyw poznawczych     

1.1. Pojęcia, terminy, znaczenia i interpretacje     
1.2. Znaczenie humoru w życiu codziennym     
1.3. Koncepcje, teorie i definicje humoru       
1.4. Zarys badań nad problemem       
1.5. Wybrane narzędzia do badania stylów humoru     
1.6. Wprowadzenie do tematyki stylów poczucia humoru nauczycieli  i studentów specjalności nauczycielskich   

Rozdział 2. Metodologiczne podstawy badań       

2.1. Przedmiot badań i cele eksploracji     
2.2. Problemy badawcze       
2.3. Zmienne i wskaźniki     
2.4. Metody, techniki i narzędzia badawcze     
2.5. Wybór terenu badań i próby badawczej     
2.6. Organizacja i przebieg badań     
2.7. Opis procedur statystycznych     

Rozdział 3. Empiryczny obraz nauczycielskiego i studenckiego poczucia humoru       

3.1. Charakterystyka badanej próby     
3.2. Humor afiliacyjny (affiliative humour)       
3.3. Humor autowaloryzacyjny (self-enhancing humour)     
3.4. Humor agresywny (aggressive humour)     
3.5. Humor autodeprecjonujący (self-defeating humour)    

Podsumowanie 1. Podobieństwa i różnice w poczuciu humoru badanych grup    
Podsumowanie 2. Dominujące style poczucia humoru i ich pedagogiczne implikacje 

Rekomendacje zamiast zakończenia     

Postscriptum     

Posłowie     

Aneks     

Załącznik 1. Wykresy prezentujące połączone (nauczyciele i studenci)  odpowiedzi respondentów     
Załącznik 2. Wyniki Humor Styles Questionnaire wygenerowane  przez program obliczający wyniki
Załącznik 3. Kwestionariusz Stylów Poczucia Humoru  

Bibliografia     
Spis diagramów, tabel i wykresów    
Spis diagramów    
Spis tabel     
Spis wykresów

Wstęp

Książkę poświęconą stylom poczucia humoru nauczycieli i przyszłych nauczycieli warto rozpocząć od prowokacyjnej tezy: Nauczyciele też są ludźmi! Tak, tak, wiem – czasami trudno w to uwierzyć… Jeżeli jednak choć na chwilę założy się, że ludźmi są, to znaczy, że mają także poczucie humoru! Jakieś pewnie mają… To znaczy niektórzy z nich twierdzą, że mają…

Spotkałem na swojej drodze oświatowej mnóstwo uczniów, którzy twierdzili, że ich belfrzy są absolutnie nieśmieszni i nieskorzy do żartów. Jestem przekonany, że tych uczniów trzeba symbolicznie utulić, ponieważ stali się przypadkowymi ofiarami stylu dydaktycznego, którego zwolennicy nie przyjmują do wiadomości, że można w interesujący i jednocześnie pogodny sposób zaprezentować walory przedmiotów szkolnych. Z pewnością narażę się „ścisłowcom”, ale trzeba wreszcie wyłożyć karty na stół: matematyka jest przedmiotem szkolnym zdecydowanie łatwiejszym do nauczania niż na przykład język polski! Już słyszę ten pomruk oburzenia… Dlaczego ośmielam się tak bezceremonialnie burzyć oświatowe tabu? Ano dlatego, że królowa nauk jest dyscypliną algorytmiczną, a zatem (w dużym uproszczeniu) taką, która prowadzi od punktu A do punktu B. No i zawsze na końcu jest – z nielicznymi wyjątkami – jeden jedyny dobry wynik. Nauki heurystyczne nie mają takiego „szczęścia”. W nich zarówno droga dojścia do celu, sam cel, jak i jego opis są w zdecydowanej większości przypadków nieoczywiste. To dopiero jazda bez trzymanki! Odrębnym zagadnieniem wartym podjęcia w przyszłości jest poczucie humoru poszczególnych przedmiotowców. Być może tego typu wycinkowa diagnoza mogłaby się przyczynić do zmian świadomości zawodowej nauczycieli. Przy okazji można by się dowiedzieć, czy brak poczucia humoru matematyków jest faktem, czy raczej stereotypem. Rzecz jasna nie każdy nauczyciel matematyki jest Hugonem Steinhausem czy Stefanem Banachem, ale większość tego grona mogłaby czerpać choć z części ich spuścizny ku zadowoleniu uczniów.

Od czasów Johanna Friedricha Herbarta nauczyciele zaczęli pełnić ważną rolę w oświacie systemowej, organizowanej odtąd zgodnie z potrzebami państwa. Można odnieść wrażenie, że owa systemowość odcisnęła piętno na wizerunku nauczycielstwa – grupy po prusku zdyscyplinowanej, poważnie (sic!) oddanej realizacji misji wpisującej się w mroczny obraz niczym u Gerarda Dou (znanego także jako Gerrit Douw lub Dow). Ten XVIII-wieczny, charakterystyczny dla tamtego okresu rys pedagogiki właściwie wykluczał lekkie podejście do spraw wychowania i nauczania. Takie mogło się pojawić ponad 100 lat później, i to raczej poza Europą.

Początek państwowo zorganizowanej edukacji trudno skojarzyć z krotochwilnym dystansem do świata. A może poczucia humoru nie warto traktować jako wartościowego pedagogicznie zasobu, skoro w początkach pedagogiki jako nauki nikt się na tym nie skupiał…? Otóż pierwotna wersja XIX-wiecznej pedagogiki nie wykluczała na przykład stosowania kar cielesnych. Co więcej – uczniom zdarzało się ich doświadczać na swojej skórze jeszcze w latach 80. i 90. XX wieku! Na kanwie tej uwagi stwierdzić można, że niedostrzeganie walorów humoru, podobnie jak przyzwolenie na kary cielesne na gruncie pracy dydaktycznej i wychowawczej, żadną miarą nie powinno być traktowane ani jako osobliwy grzech pierworodny pedagogiki, ani tym bardziej jako drogowskaz odnoszący się do rozwoju tej dyscypliny. Jest to bowiem raczej element jej początkowej charakterystyki splecionej z konkretnymi czasami i uwarunkowaniami. Ot po prostu – kontekst. Stosunkowo mało kontrowersyjny wydaje się pogląd, że pedagogika w swojej zorganizowanej postaci miała raczej oblicze ojca Jorge z Imienia róży Umberta Eco niż Johna Keatinga ze Stowarzyszenia Umarłych Poetów w reżyserii Petera Weira (grafika z okładki niniejszej książki ma w założeniu stanowić metaforę tych dzieł).

W trakcie studiów uczono mnie metodologii, wedle której badacz powinien być zdystansowany wobec przedmiotu swoich badań. To oczywisty aksjomat, z którym trudno dyskutować. Czym innym jest natomiast inspiracja do podjęcia danego zagadnienia. Tu o obiektywizmie nie ma sensu wspominać, ponieważ ten pierwotny impuls skłaniający badacza do działania to rodzaj paliwa (bardziej merytorycznie rzecz ujmując: motywacji), którego musi wystarczyć, by dotrzeć do empirycznej mety. Dlaczego uznałem, że poczucie humoru jest tematem wartym podjęcia? Co było owym paliwem? Łatwo zgadnąć: osobiste kontakty z nauczycielami, wśród których prym wiedli ci – eufemistycznie rzecz ujmując – nieprzesadnie pogodni. Miłe wyjątki od reguły zdarzały się ongiś (mam na myśli czasy, na które przypadła moja edukacja, czyli lata 70. i 80.) rzadko. Szacowałbym je na jakieś 10%. Pewnie dlatego tak jaskrawo wybijały się ze zgrzebnego tła. W istocie z zakamarków pamięci potrafię wydobyć przykład tylko jednej nauczycielki ze szkoły podstawowej, która wyróżniała się osobliwym poczuciem humoru. W szkole średniej miałem szczęście spotkać dwóch takich nauczycieli. Co ciekawe, cała trójka reprezentowała przedmioty ścisłe! Studia to całkowicie odrębny czas. Okazał się on zdecydowanie bardziej radosny – również ze względu na wykładowców, wśród których nie brakowało wesołków, a przynajmniej ciepłych ironistów. Tyle na temat inspiracji badawczych. Czas przejść do konkretów!

Temat został podjęty w 2018 roku (gromadzenie literatury przedmiotu i tropów w literaturze pedagogicznej, psychologicznej, filozoficznej i socjologicznej), ale okazał się na tyle złożony, że badania rozpoczęte w 2019 roku zakończyły się ponad trzy lata później. Ten nieco przydługi czas tylko częściowo wytłumaczyć można prokrastynacją dotykającą autora… Kwerenda źródłowa i pilotaż uświadomiły mi, że badania poświęcone humorowi nauczycieli są skomplikowane z kilku co najmniej powodów:

1.    Subiektywność i złożoność humoru. Humor jest fenomenem trudnym do zdefiniowania – wykazuje daleko idącą zmienność w zależności od kontekstu i osób, które się nim posługują. To, co jest zabawne dla jednej osoby, może być niezrozumiałe lub nawet obraźliwe dla innej. Analizowanie i ocenianie różnych rodzajów humoru jest zatem trudne i obarczone znaczną dozą subiektywizmu.
2.    Kontekst kulturowy. Humor jest silnie zakorzeniony w kulturze i odnosi się do określonych norm społecznych i wartości. Badania nad humorem nauczycieli muszą uwzględniać kontekst kulturowy, w którym są oni zanurzeni, ponieważ to, co jest uznawane za zabawne lub odpowiednie w jednym miejscu, może być nieakceptowalne w innym.
3.    Relacje nauczycieli i uczniów. Badania nad humorem nauczycieli muszą uwzględniać wpływ, jaki ich humor wywiera na zachowanie uczniów i proces uczenia się. Humor jest często ważnym narzędziem pedagogicznym, które może nie tylko zwiększać motywację, zaangażowanie i pamięć uczniów, ale także wpływać na ich samopoczucie i relacje z nauczycielami.
4.    Metody badawcze. Badanie humoru nauczycieli wymaga zastosowania zróżnicowanej (triangulacja!) aparatury badawczej. Nie od rzeczy jest korzystanie z kwestionariuszy, arkuszy obserwacji, wywiadów czy analizy materiałów audiowizualnych. Ze względu na subiektywny charakter humoru i potrzebę uwzględnienia kontekstu społecznego zarówno skonstruowanie spójnych i wiarygodnych narzędzi pomiarowych, jak i interpretacja wyników mogą być trudne. Niniejsze opracowanie jest li tylko szkicem, jako że bazuje na analizie przeprowadzonej dzięki zastosowanemu narzędziu badawczemu, a zatem należy traktować je jako ujęcie ukazujące jedną z wielu płaszczyzn opisujących poczucie humoru badanych.

Ze względu na wielość perspektyw empirycznych wybór padł na znane w literaturze naukowej narzędzie psychometryczne – Humor Styles Questionnaire (HSQ), opracowane przez Roda A. Martina, Patricię Puhlik-Doris, Gwen Larsen, Jeanette Gray i Kelly Weir w celu badania preferencji i stylu humoru jednostek. HSQ składa się z 32 pytań, które oceniają cztery różne style humoru: afiliacyjny, autowaloryzacyjny, agresywny i autodeprecjonujący. HSQ jest kwestionariuszem do samodzielnego wypełnienia, w którym respondent ocenia swoje preferencje humoru na podstawie typowej skali likertowskiej, zaznaczając wartości od 1 do 7 (od całkowitej zgody do pełnej niezgody na tezę zawartą w stwierdzeniu). Wyniki HSQ dostarczają informacji na temat dominującego stylu humor jednostki, co może mieć znaczenie dla jej funkcjonowania społecznego i psychologicz­nego. HSQ szeroko stosuje się zarówno w badaniach naukowych, jak i w praktyce klinicznej, aby lepiej zrozumieć preferencje humoru u jednostek i ich wpływ na relacje społeczne, zdrowie psychiczne i sposób radzenia sobie ze stresem. Koniecznie zaznaczyć należy, że sięgnięcie po narzędzie psychometryczne żadną miarą nie oznacza chęci przekroczenia granic terytorium zastrzeżonego dla psychologii. Z oczywistych względów pedagogika nie jest tożsama z psychologią, wszelako nie sposób nie dodać, że w sferze poczucia humoru wspólny mianownik obu dyscyplin rysuje się nader wyraźnie. Uważam ponadto, że nie naruszam reguł rozdzielności obu sfer, dlatego że z zasobu HSQ korzystam selektywnie, generalnie nie w celach diagnostycznych odnoszących się do przestrzeni klinicznej czy empirycznej typowej dla psychologii – co szczegółowo tłumaczę w rozdziale metodologicznym.

We wstępie wypada wyjawić nie tylko uzasadnienie (wcześniej opisane) podjęcia naukowej refleksji nad humorem jako takim, ale przede wszystkim powód, dla którego warto się zająć humorem nauczycieli i studentów kierunków nauczycielskich. Podjęcie tego zagadnienia jest w moim przekonaniu istotne przynajmniej z kilku powodów:

1.    Wzmocnienie relacji nauczyciel – uczeń. Badania wskazują, że humor może służyć jako ważne narzędzie do budowania pozytywnej relacji między nauczycielami a uczniami. Sonja Bieg i Markus Dresel dowiedli, że nauczyciele, którzy wykorzystują humor w swojej pracy, mogą zapewnić bardziej przyjazne i inspirujące środowisko edukacyjne, co z kolei generuje lepszą komunikację i większą motywację uczniów do nauki i doskonalenia kompetencji społecznych. Byłoby dobrze, gdyby studenci opuszczali uczelnie z taką wiedzą i z przekonaniem o sprawczej roli poczucia humoru!
2.    Wzrost zaangażowania uczniów. Wiele badań wskazuje, że humor może zwiększać zaangażowanie uczniów w proces nauki. Według Roda A. Martina i Herberta M. Lefcourta prowadzone z wykorzystaniem humoru klasy są bardziej zaangażowane w proces uczenia się i osiągają lepsze wyniki. Analiza stosowania środków humorystycznych przez nauczycieli może się przyczynić do identyfikacji skutecznych strategii, które zwiększą zaangażowanie uczniów w proces uczenia się. Wiedza z powyższego zakresu może być użyteczna dla każdego, kto pracuje bądź będzie pracował w dowolnej placówce edukacyjnej.
3.    Poprawa klimatu w klasie. Klimat klasowy może mieć znaczący wpływ na wyniki edukacyjne uczniów. Według Jennifer A. Fredricks, Phyllis C. Blumenfeld i Alison H. Paris sprzyjający klimat klasowy, obejmujący m.in. pozytywny humor, jest ważnym czynnikiem wpływającym na motywację uczniów do nauki. Analiza humoru nauczycieli i studentów kierunków nauczycielskich może pomóc w identyfikacji cech klimatu klasowego, które przyczyniają się do lepszej jakości edukacji, stosującej wartościowe strategie wspierania uczniów i wychowanków.
4.    Ułatwienie komunikacji. Humor może służyć jako wartościowa forma łagodzenia napięć i sprzyjać komunikacji między nauczycielami a uczniami. Nikolaos Chaniotakis i Magdalini Papazoglou piszą, że humor może działać jako „klej społeczny”, który pomaga w budowaniu więzi, tworzeniu pozytywnej atmosfery i ułatwia wymianę informacji. Analiza stosowania humoru przez nauczycieli i studentów kierunków nauczycielskich może dostarczyć praktycznych wskazówek dotyczących tego, jak właściwie posługiwać się humorem jako narzędziem komunikacji w klasie.
5.    Analiza działań profilaktycznych. HSQ może być użyteczny w analizie czynników ochronnych w odniesieniu do działalności zarówno pojedynczego nauczyciela, jak i całej szkoły czy placówki. Zidentyfikowanie stylu humoru nauczycieli może pomóc w lepszym zrozumieniu, jakie rodzaje działań są w stanie przyczynić się do tworzenia zdrowej i wspierającej atmosfery szkolnej przez zmniejszenie napięcia i stresu.
6.    Odwrócenie dziwacznego trendu narracyjnego odnoszącego się do badań PISA. Od kilku ostatnich cykli diagnozy niemal wszyscy komentatorzy (włącznie z Instytutem Badań Edukacyjnych) koncentrują się na wynikach dotyczących wiedzy uczniów, pomijając ciemną stronę, jaką są koszty emocjonalne tych wysokich wyników z zakresu kompetencji przedmiotowej. Humor w wydaniu nauczycieli może pomóc roztoczyć opiekę emocjonalną nad tymi uczniami, którzy w szkole nie czują się dobrze.

Wnioski płynące z literatury naukowej wyraźnie pokazują, że style humoru nauczycieli i studentów kierunków nauczycielskich są istotnym zagadnieniem, które ma poważne konsekwencje dla relacji nauczyciel – uczeń, dla zaangażowania uczniów, klimatu oświatowego oraz komunikacji interpersonalnej. Przeprowadzenie analizy tych stylów może dostarczyć praktycznych wskazówek i wytycznych dla nauczycieli kierunków nauczycielskich, aby poprawić jakość edukacji i efektywność procesu nauczania. Zaznaczyć jednak należy, że HSQ miał w moich badaniach służyć li tylko do diagnozy środowiskowej, która powyżej przytoczone cele pedagogiczne i dydaktyczne może pomóc zrealizować, ale dopiero w przyszłości. Innymi słowy: materiał zebrany za pomocą HSQ dostarczył jedynie takich danych, które były przez autorów tego narzędzia spodziewane. Pedagogiczna interpretacja zasobów została w ramach opracowania częściowo przeprowadzona, ale bardziej rozbudowane analizy mogą zostać rozwinięte na tej kanwie dopiero za jakiś czas. HSQ w ramach przyjętej procedury badawczej miał zadanie podwójne:

–    dostarczyć niemal gotowych pytań (wynikających ze stwierdzeń tworzących narzędzie) możliwych do wykorzystania w ramach badań ilościowych;
–    stworzyć podstawę diagnozy środowiskowej (nie miał służyć celom diagnostycznym z zakresu psychologii).

Powyżej opisane okoliczności wyboru humoru na przedmiot badań są związane z konceptem badawczym mającym swoje źródło we własnych doświadczeniach pedagogicznych. Z poznawczego punktu widzenia niekoniecznie musi on jednak dostarczać materiału do prostego dydaktycznego „skonsumowania”. Wszelako chcę z całą mocą podkreślić, że wybór ów nie sprowadza się do zbudowania kolejnych zasobów w obrębie mniej lub bardziej wyabstrahowanej teorii. Wprawdzie pedagogika posiada niezaprzeczalny akademicki urok, jednakowoż w moim przekonaniu ustalenia teoretyczne czynione na jej gruncie powinny służyć pedagogicznej praxis. Zmieniające się realia społeczne i oczekiwania uczniów wymuszające poszukiwanie nowego podejścia do nauczania (uwzględniające także czynnik humoru) są nie tyle elementem pedagogiki „czystej”, ile raczej pedagogike techne. Współcześnie, gdy młodzież jest narażona na mnóstwo stresów i różnego rodzaju presji, nauczyciel z poczuciem humoru może być jak oaza uśmiechu w szarej rzeczywistości szkolnej.

Ważne wydaje mi się poczynienie jeszcze jednej uwagi, odnoszącej się do kompozycji tego opracowania. Otóż postanowiłem, że powinno mieć ono konstrukcję poszerzonego raportu z badań, nie zaś publikacji budującej teoretyczne zasoby gelotologii czy w pewnym zakresie felicytologii. Za priorytet przyjąłem tworzenie wiedzy płynącej z empirii, a nie operowanie wiedzą teoretyczną.

Pewnie niektórzy z czytelników powiedzą, że nauczyciele nie powinni się śmiać ani żartować, ponieważ odbiera im to autorytet i powagę. To bardzo rozpowszechniony pogląd. Owszem, istnieje pewna granica, której nauczyciel nie powinien przekraczać, ale to nie oznacza, że nie może być zabawny czy motywować uczniów za pomocą humoru. Przeciwnie, humor może być świetnym narzędziem edukacyjnym, które pomaga przekazywać wiedzę w sposób przystępny i zapadający w pamięć. Poczucie humoru może również pomóc w nawiązaniu więzi między nauczycielem a uczniem, co sprzyja wzajemnemu zrozumieniu i komunikacji. Oczywiście nie każdy nauczyciel ma naturalne poczucie humoru, ale warto podkreślić, że można je rozwijać. Można korzystać z różnych technik i metod, takich jak: storytelling, żarty, gry słowne, memy czy anegdoty, aby przyciągnąć uwagę uczniów i sprawić, że lekcja będzie bardziej interesująca.

Ważne są ponadto docenienie i wspieranie tych nauczycieli, którzy starają się wprowadzać elementy humoru do swojej pracy. Często uczniowie postrzegają ich jako wyjątkowych i traktują z większym szacunkiem. Dlatego warto otworzyć się na nowe metody nauczania i zastanowić nad tym, jak można wprowadzić humor do lekcji. W tym miejscu przywołam pewne szczególne doświadczenie zawodowe. Pełniłem kiedyś obowiązki dyrektora pewnego publicznego ośrodka doskonalenia nauczycieli. Zgodnie z misją ośrodka organizowaliśmy wiele różnych form wsparcia dla kadry pedagogicznej. Były wśród nich rozmaite warsztaty rozwijające umiejętności dydaktyczne i kompetencje społeczne nauczycieli. Kiedyś wpadł mi do głowy pomysł, by zaproponować nauczycielom udział w szkoleniu poświęconym humorowi w pracy wychowawczej i dydaktycznej. Jakie było źródło tego pomysłu? Otóż stanowiły je osobiste (ale pokrywające się z odczuciami kilku osób prowadzących szkolenia organizowane pod szyldem placówki) wrażenia związane z poczuciem humoru nauczycieli. Teza wstępna brzmiała: Nauczycieli trudno uznać za szczególnie hojnie obdarzonych przez naturę poczuciem humoru. Intuicja i doświadczenia zawodowe podpowiadały mi, że humor może się okazać przydatnym pedagogicznie zasobem. Jeżeli ktoś nim swobodnie operuje, „upgrade’u” nie potrzebuje. Jeżeli nie – może spróbować popracować nad rozwinięciem humorystycznego potencjału. Taki oto był mój tok rozumowania. Byłem przekonany, że wprowadzenie do oferty takiego warsztatu okaże się strzałem w dziesiątkę. Pojawiła się jednak wątpliwość dotycząca tego, kto miałby takie zajęcia poprowadzić. Pomyślałem, że najlepiej by było, gdyby podjął się tego ktoś, kto z humoru żyje. Najlepiej, gdyby udało się namówić do współpracy jakiegoś kabareciarza. Zacząłem szukać. W końcu udało mi się skontaktować z managerem jednego ze znanych zespołów kabaretowych. Sam nie należę do entuzjastów ich stylu, ale trudno – na bezrybiu i rak ryba. Sprawa była tym bardziej skomplikowana, że z kabareciarzami łatwo nawiązać kontakt, ale z reguły wtedy, kiedy w tle pojawia się perspektywa fruktów, a zrealizowanie jednorazowego zlecenia na rzecz oświaty sutego zarobku nie zwiastowało. Tak czy inaczej, z braku alternatyw, kontynuowałem korespondencję ze wspomnianym managerem. Dodać wypada, że na początku nie wspomniałem szczegółowo, o jakim evencie rozmawiamy, to znaczy, o jaką grupę zawodową chodzi. Na ostatniej prostej musiałem w końcu napisać, kto będzie uczestniczył w warsztacie. No i czas na puentę: Maila zwrotnego po wysłaniu tej informacji nie było…

Oczywiste wydawało mi się dążenie do tego, by język tej publikacji – ze względu na jej tematykę – nieco uwolnić od naukowej powagi. Zachowanie stylu naukowego w połączeniu z lekkością ujęcia językowego nie jest zadaniem łatwym. Problem w tym, że w obrębie polskiego pisarstwa naukowego występuje mocno rozpowszechnione przekonanie, iż należy mówić i pisać „uczenie”, a więc językiem „twardym”. Wynika ono ze zrelacjonowanej przez Stanisława Gajdę określonej tradycji pisarstwa naukowego operującego „językiem twardym”, który jest tym samym co styl „surowy”. Istnieje jednak alternatywa! Już w ubiegłym stuleciu

[…] Stanisław Ossowski mocno podkreślał, że cechami języka naukowego powinny być precyzja i sens empiryczny. Nie odmawiał jednak uczonym prawa do posługiwania się językiem potocznym, poetyckim i skrótowym.

Kamil Kaczmarek postuluje, by

[…] wrócić nawet do Platona i Hegla, by przekonać się, że język naukowy nie musi być drętwy i bezosobowy, że nie musi stronić od ironii, złośliwości czy dowcipu, sformułowań dosadnych.

Znakomitym punktem odniesienia są publikacje Philipa Zimbardo, napisane gdzieś na pograniczu stylu naukowego i popularnonaukowego i właśnie dlatego cieszące się ogromną poczytnością. Przy czym nie mogę powstrzymać się przed pewną złośliwością: śledząc twórczość naukową Philipa Zimbardo można odnieść wrażenie, że jego polot pisarski zepchnął na margines pryncypia metodologiczne obowiązujące w poważnych badaniach…

Czy w ramach niniejszej publikacji udało się zrealizować zamysł operowania językiem barwnym, znanym na przykład z publikacji Aleksandra Nalaskowskiego? Ocena oczywiście należy do czytelników. Proszę jednak o wyrozumiałość, ponieważ nie każdy fragment opracowania o charakterze badawczym może być napisany „lekkim piórem”. Po prostu potencjalna błyskotliwość nie powinna być priorytetem, na przykład w opisach zależności o charakterze statystycznym, ponieważ byłoby to nieadekwatne i sztuczne. Zatem nieortodoksyjność formy (w odniesieniu do stylu naukowego) pojawia się tu i ówdzie, odgrywa jednak rolę przyprawy, a nie dania głównego. Tak czy inaczej, nie chciałem, by się okazało – jak to kiedyś wyraził w rozmowie profesor Bogusław Śliwerski – że kolejna publikacja poświęcona humorowi jest śmiertelnie poważna…

Zawartość monografii została pomyślana jako klasyczna triada z wydzielonymi częściami: teoretyczną, metodologiczną i empiryczną. Mam oczywiście świadomość, że przyjęte rozwiązanie odległe jest od klasycznych rozwiązań przewidzianych dla monografii naukowej, nakazujących dbałość o zachowanie odpowiednich proporcji poszczególnych fragmentów. Założyłem jednak, że w ramach szkicu empirycznego przyjęty koncept niekoniecznie musi źle świadczyć o intencjach autora. Jestem przekonany (szczególnie pod wpływem podszeptów swojej duszy praktyka!), że im bardziej rozbudowany blok treści empirycznych, tym większy zakres wiedzy „świeżej”, a zatem najbardziej wartościowej. Zastosowane rozwiązanie miało uchronić opracowanie od typowych dla pedagogiki ostatnich czasów, nie zawsze przejrzystych i nowatorskich teorii, oddalonych o lata świetlne od sfery praxis.

Marzy mi się, by wyniki przeprowadzonych badań mogły mieć rzeczywisty charakter aplikacyjny i by miały szansę na wykorzystanie zarówno w praktyce pedeutagogicznej, jak i na gruncie teorii pedeutologicznej. Dla szkół wyższych wyniki analiz przedstawionych w niniejszym szkicu mogą stanowić podwalinę działań modyfikujących plany kształcenia w ramach specjalności pedagogicznych i nauczycielskich. Gdyby jeszcze choć część „zwykłych” nauczycieli zachowała się odwrotnie do tezy Jerzego Turowicza (przypisywanej też Stanisławowi Lemowi) – szczęście autora byłoby niezmierzone. Mniejsza jednak o korzyści po stronie autora! Ważniejsze jest to, że ewentualne wnioski mogą zostać przekute w lepszą (czyli zgodnie z przesłaniem opracowania: bardziej pogodną, uśmiechniętą i przyjazną) pracę z uczniami!

Zakończę tezą, od której zacząłem: Nauczyciele też są ludźmi! Nie zawsze są obdarzeni poczuciem humoru. A czasami nawet jeżeli są żartobliwie usposobieni, nie zawsze mają ochotę (polska oświata tworzy ku temu warunki!) się uśmiechać czy żartować. Ważne, by spróbować stworzyć przestrzeń do tego, by ci pierwsi starali się wykrzesać z siebie jakiś krotochwilny zasób, a drudzy mieli więcej powodów do korzystania z humorystycznych zasobów. Jest to ważne o tyle, że poczucie humoru może się przekładać na lepszą atmosferę w szkole i bardziej efektywne nauczanie. W końcu człowiek ma sześć zmysłów… „Ten szósty jest, kto wie, czy nie najbardziej potrzebny. To zmysł humoru. Im częściej się nim posługujesz, tym życie wydaje się łatwiejsze”. Dodać można: Szczególnie w szkole! Jeżeli jeszcze dołączyć do powyższego wątku Tischnerowskie: „Trzeba mieć radość w myśleniu i myślenie w radości”, przesłanie publikacji będzie można uznać za spełnione.