Agnieszka Zalewska-Meler

doktor habilitowany nauk o kulturze fizycznej, pedagożka, profesor Uniwersytetu Pomorskiego w Słupsku, pracowniczka Zakładu Podstaw Edukacji i Studiów nad Dzieciństwem w Instytucie Pedagogiki i Psychologii w UP.

Oddawana do rąk czytelników publikacja stanowi próbę odsłonięcia sposobu myślenia dziecka przedszkolnego nad zdrowiem, który – jak się okazało – znacząco przełamuje negatywne jego rozumienie. Zdrowie to nie tylko brak choroby, ale także w dziecięcych umysłach stan znacznie wykraczający poza bycie chorym, umożliwiający satysfakcjonujące funkcjonowanie dziecka na co dzień. Wartością dodaną prezentowanego tekstu było uchwycenie nadawania sensu zdrowiu nie tyle w rozmowie z osobą dorosłą (czyli w tym przypadku badaczem), co w rozmowie z rówieśnikiem, który okazał się partnerem wielowątkowych dialogów. Co ważne, dialogów o zdrowiu, które ulegały przeobrażeniu z początkowo wartości „niewidzialnej” ku „widzialnej”, a zatem doświadczanej w ciele, manifestowanej w sposobie myślenia oraz mowie dziecka przedszkolnego oraz relacjach z innymi dziećmi i osobami dorosłymi w środowisku ich życia.

Oficyna Wydawnicza "Impuls"

Wprowadzenie           

Rozdział I
Myślenie na temat rozwoju dziecka, czyli jakie poglądy uświęca tradycja, a co sprzyja ich zmianie      

1.1.       Wielopoziomowa i nieoczywista kategoria rozwoju        
1.2.       Ekologiczne i kontekstowe postrzeganie rozwoju w dzieciństwie        
1.2.1.    Ekologia rozwoju Urie Bronfenbrennera        
1.2.2.    Dialektyczno-kontekstowa koncepcja rozwoju Richarda M. Lernera       
1.3.       Konteksty rozwoju dziecka i ich znaczenie        
1.3.1.    Wewnętrzny kontekst rozwoju       
1.3.2.    Zewnętrzny kontekst rozwoju       
1.4.       Epizody wspólnego zaangażowania H. Rudolpha Schaffera     
1.5.       Sfera aktualnego i najbliższego rozwoju Lwa S. Wygotskiego      

Rozdział II
Procesy i konteksty rozwoju języka dziecka przedszkolnego, czyli o poszukiwaniu zakotwiczenia w logosie i praxis      

2.1.       Tożsame czy różne – kategorie mowy i języka      
2.2.       Struktura i znaczenie kompetencji językowej i komunikacyjnej       
2.3.       Nabywanie i rozwój języka dziecka       
2.4.       Aktywność językowa dziecka przedszkolnego w ujęciu rozwojowym   
2.4.1.    Rozwój systemu fonologicznego        
2.4.2.    Sprawność leksykalno-semantyczna        
2.4.3.    Rozwój języka w aspekcie gramatycznym     
2.5.       Rozwój sprawności dialogowych      
2.6.       Rozwój sprawności narracyjnych        

Rozdział III
Kultura zdrowia w środowisku życia – idea, wartości, transpozycje      

3.1.       Kultura zdrowotna i jej pola semantyczne          
3.2.       Kultura fizyczna i medyczna jako „światy równoległe” kultury zdrowotnej            
3.3.       Rozpoznawanie i pogłębianie doświadczeń zdrowotnych dziecka przedszkolnego   
3.3.1.    Rodzina w procesie wychowania do zdrowia        
3.3.2.    Wychowanie zdrowotne w czasie edukacji minionej            
3.3.3.    Przedszkolna edukacja zdrowotna „tu i teraz”     

Rozdział IV
Teoretyczno-metodologiczne podstawy projektu badawczego    

4.1.       Problematyka badawcza            
4.2.       Wybór i uzasadnienie podejścia badawczego          
4.3.       Rodzaje metod badawczych           
4.3.1.    Wywiad częściowo ustrukturalizowany          
4.3.2.    Obserwacja jakościowa         
4.3.3.    Historyjka obrazkowa oraz rozmowa telefoniczna       
4.4.       Metody analizy materiału badawczego        
4.4.1.    Analiza dyskursu      
4.4.2.    Analiza konwersacyjna      
4.4.3.    Analiza treści      
4.5.       Przestrzeń badań oraz uczestnicy rozmów o zdrowiu       
4.5.1.    Dobór i charakterystyka grupy badawczej    
4.5.2.    Badacz jako reporter działań i znaczeń na rzecz zdrowia        

Rozdział V
Wychowanie do zdrowia w badaniach nad codziennością dziecka przedszkolnego    

5.1.    Zdrowie w perspektywie dziecka trzyletniego, czyli o odkrywaniu zdrowia w indywidualnym akcie witalnym        
5.2.    Zdrowie w perspektywie dziecka czteroletniego, czyli mikroświat wspólnych dla rozmówców doświadczeń i przeżyć     
5.3.    Zdrowie w perspektywie dziecka pięcioletniego, czyli o pracy wyobraźni w kreowaniu przekonań i zachowań zdrowotnych       
5.4.    Zdrowie w perspektywie dziecka sześcioletniego,czyli o umacnianiu się pozytywnego nastawienia do własnego zdrowia i @śmiejącego się@ ducha      
5.5.    Reagowanie w sytuacji zagrożenia zdrowia na przykładzie pozorowanej rozmowy telefonicznej      
5.6.    Kategoria zdrowia człowieka w rozumieniu badanych dzieci przedszkolnych      

Podsumowanie – raport końcowy      

Bibliografia     

Aneks

Wprowadzenie

Słowa wstępu do książki traktuję zawsze nie tylko jako wprowadzenie do podejmowanej problematyki, ale także jako zaproszenie czytelnika do ostatecznie przygotowanego tekstu. Pomysł zajęcia się tematem postrzegania zdrowia przez dzieci przedszkolne powstał siedem lat temu – podczas końcowych prac nad autorską publikacją, którą zatytułowałam Kultura ruchu dziecka przedszkolnego. Swobodna aktywność ruchowa dziecka, a zwłaszcza jej odbiór przez biorące udział w wywiadach dzieci od trzeciego do szóstego roku życia uzmysłowiły mi, że wiązanie ruchu ze zdrowiem jest odległe w sposobie myślenia dziecka. O ile ruch to potrzeba rozwojowa, o tyle zdrowie należy do kategorii nieoczywistych dla dziecka. Zdrowie jest wartością, która nie daje się poznać w jedynie słuszny, zobiektywizowany sposób.

Zrozumienie, czym jest zdrowie w kontekście badań z udziałem dziecka przedszkolnego, wiązało się z przyjęciem perspektywy ich codzienności, która wymagała od badacza zanurzenia się w ich świecie – bardzo często odbieranym emocjonalnie i zmysłowo. Każdy, kto prowadził badania z wkraczającymi do przedszkola trzylatkami, osadzonymi już w rytmie przedszkolnym czterolatkami i pięciolatkami czy najstarszymi w przedszkolu sześciolatkami, przyzna, że zbudowanie misternego planu działania jest niemożliwe. Dostosowanie go do toczących się rozmów o zdrowiu wiązało się często ze stworzeniem wspólnego pola uwagi. Istniała obawa, że w dobie dostępu przez dzieci do wielu dla nich atrakcyjnych zabawek i gadżetów przygotowanie historyjek obrazkowych oraz innych elementów instrumentarium badawczego (tj. książeczek tematycznych związanych ze zdrowiem jamy ustnej, higieny ciała, atrybutów lekarskiego czy stomatologicznego wyposażenia) może się okazać nietrafione, a co za tym idzie, będzie mało interesujące dla badanych dzieci. Jeśli chodzi o zrealizowany projekt badawczy, jestem przekonana, że proste pomysły w praktyce sprawdzają się najlepiej. Rozmowa stanowiła dla dzieci atrakcyjną formę „bycia razem”, tzn. dzielenia się tym, „co wiem”, oraz sztuki wsłuchiwania się w odpowiedzi rozmówcy, zwłaszcza w sytuacji, kiedy pojawiało się „nie wiem”. W książce Filipa Springera o praktykowaniu „nie wiem” znalazło się stwierdzenie, które trafnie opisuje dostrzeżoną podczas badania sytuację:

Najbardziej twórczym momentem jest przejście od nie wiem do chwili, w której z niewiadomych wyłania się odpowiedź czy raczej wyłaniają się odpowiedzi [...]. 

Należy dodać, że artykułowane „nie wiem” nie oznaczało końca dialogu, lecz często stanowiło nowe otwarcie bądź przekształcało bieg dziecięcych rozmów. Zdrowie jest pojęciem obecnym w strukturze myślenia dziecka przedszkolnego, które stopniowo nasycane jest znaczeniami wynikającymi z doświadczeń własnych oraz obserwacji otoczenia dziecka – niczym elektron krąży wokół jądra zbudowanego z Ja w relacji do Innych w środowisku życia dziecka. Zastanawiając się nad tytułem książki, uznałam, że najlepszym rozwiązaniem będzie sięgnięcie do pojęcia świadomości, która wiedzie ku zdolności do odczuwania własnego zdrowia, wieloznacznego dostrzegania jego przejawów, a w przypadku dzieci przedszkolnych również jego przeżywania (w szerokim wachlarzu poznawanych i doświadczanych emocji, będących znaczącą perspektywą spostrzegania rzeczywistości i wpisanych w nią zachowań zdrowotnych). Jak zauważa Józef Porayski-Pomsta, świadomość nie jest stanem stałym i niezmiennym, czyli danym raz na całe życie, lecz ulega przekształceniom pod wpływem nowych doświadczeń i zdarzeń, w których uczestniczy. Wiek przedszkolny to czas zarówno formowania świadomości zdrowotnej, jak i jej transformacji. Prezentowane w książce wyniki badań uzmysławiają, że – jak ujął to Janusz Korczak – dzieci zupełnie jak dorośli chcą być zdrowe i silne, jednakże nie zawsze komunikują to w taki sam sposób. Zdrowie jest w prezentowanych dialogach tematem twórczego namysłu, nie tylko w procesie rozumienia tego pojęcia, ale także nadawania mu spersonalizowanych znaczeń, w kontekście wyłaniających się w toku rozmowy elementów ich biografii zdrowotnych. Obrazom zdrowia ukazującym się w rozmowach międzyrówieśniczych (także z dorosłym – badaczem, którego głównym zadaniem było wzbudzanie „obiegu myśli” między dziecięcymi rozmówcami) towarzyszyła również analiza struktur językowych. W warstwie komunikacyjnej uchwycone sposoby postrzegania zdrowia oraz zachowań prozdrowotnych silnie sprzężone były z określonymi właściwościami i regułami języka badanych dzieci oraz związaną z nimi świadomością językową, obejmującą w ujęciu Kingi Kuszak – wiedzę, umiejętności i doświadczenia dotyczące posługiwania się językiem w różnych jego aspektach, formach i kontekstach użycia. Uwzględnienie tych elementów okazało się cennym kryterium różnicowania znaczeń nadawanych zdrowiu, służących budowaniu i rozwijaniu kultury zdrowia dziecka w okresie średniego dzieciństwa. Anna Wasilewska tego typu analizy uważa za istotne dla horyzontalnego wymiaru języka kulturowego, wyrażającego się w znakach słownych, pozawerbalnych, organizujących podstawową przestrzeń społeczną dziecka (z jej tradycjami i normami) – co przynależy także do świadomości.

Oddawana do rąk czytelników publikacja stanowi głos w dyskusji nad rangą edukacji zdrowotnej w rodzimym systemie edukacji. W odniesieniu do dzieci przedszkolnych należy podkreślić, że nie był to dla nich obszar całkowicie nieznany, budzący ich opór czy też niechęć, które manifestowałyby się odmową do wzięcia udziału w rozmowie, wycofaniem się z niej w jej trakcie czy też znudzeniem. W zamieszczonych w aneksie całych protokołach wywiadów starałam się wiernie oddać wszystkie elementy prowadzonych konwersacji, gdyż słowom towarzyszył bogaty zasób pozawerbalnych środków wyrazu, po które sięgały dzieci. Gesty, miny, spojrzenia, pauzy, westchnienia, przemieszczanie się w czasie wypowiedzi oraz śmiech to nie mniej ważne atrybuty rozmowy – najbardziej naturalnej formy użycia języka dziecka.

Wartością dodaną tej pracy były sytuacje dzielenia się badanych dzieci z rówieśnikami treścią znanych im książek o zdrowiu dla najmłodszych czytelników, a zwłaszcza polecanie mi szczególnie przez nie ulubionej serii Anity Głowińskiej czy wspólnego grania w: „Najbardziej zaraźliwą grę karcianą na świecie”, czyli Wirus – przebieg gry w relacji badanego dziecka przedszkolnego na długo zostanie w mojej pamięci. Wszystko to świadczyło o tym, że rozmowy o zdrowiu nie muszą być trudne ani nudne.

Zdrowie nie jest dla dziecka wartością daną, tj. kompletną i stałą. Jest wartością zadaną, czyli taką, która twórczo pobudza jego myśli i wyobraźnię. Powodzenie w tym zakresie dotyczy życia dziecka i jego pomyślności rozwojowej. Kończąc wstęp, czyli: „To, czym się wstępuje” w umysły czytelników, mam nadzieję, że książka pozostanie w obiegu myśli: „Nie zawsze tylko na chwilę”.

Monografia Agnieszki Zalewskiej-Meler ma duży walor poznawczy, ponieważ pokazuje perspektywę dziecka – podmiotu, jego aktualne doświadczenia, wiedzę i umiejętności. Są one w wielu punktach odmienne od doświadczeń i wynikających z nich postaw wcześniejszych grup pokoleniowych. To świadczy o istotnych przemianach, które dokonują się w pierwszej połowie XXI wieku w świadomości społecznej i odzwierciedlane są głosami dzieci. Autorka, badając i analizując rozmowy dzieci w wieku od trzech do sześciu lat uchwyciła też i pokazała interesujące różnice między poszczególnymi grupami wiekowymi. Ten aspekt rozwojowy ujawniony w badaniach powinien zainspirować do tworzenia programów edukacyjnych i profilaktycznych. Badaczka zdiagnozowała bowiem obszar aktualnego rozwoju dzieci. Na tej podstawie możliwe jest stworzenie programów prorozwojowych (dla poszczególnych grup wiekowych) usytuowanych, zgodnie z przywołaną przez Autorkę teorią Lwa Wygotskiego, w sferze najbliższego rozwoju dzieci.

Z recenzji dr hab. prof. UAM Kingi Kuszk