• Obniżka
  • Nowy
Zarys ogólnej dydaktyki nauki

Zarys ogólnej dydaktyki nauki

ISBN: 978-83-8095-896-8
74,29 zł
57,14 zł Zniżka 23,08%
Czas dostawy kurierem InPost 24 godziny! E-booki w ciągu 15 minut!

Premiera!

Podtytuł: Podstawy i orientacje dla kształcenia nauczycieli, nauczania i badań edukacyjnych

Polecamy kolejny wyjątkowy podręcznik akademicki w ramach serii autorskich podręczników akademickich Pedagogika Nauce i Praktyce pt. Zarys ogólnej dydaktyki nauki. Podstawy i orientacje dla kształcenia nauczycieli, nauczania i badań edukacyjnych.

Przełożył z języka niemieckiego i opracował Dariusz Stępkowski

Ilość

Polecamy kolejny wyjątkowy podręcznik akademicki w ramach serii autorskich podręczników akademickich Pedagogika Nauce i Praktyce pt. pt. Zarys ogólnej dydaktyki nauki. Podstawy i orientacje dla kształcenia nauczycieli, nauczania i badań edukacyjnych.

Monografia nie prezentuje uniwersalnego podejścia do przygotowywania i prowadzania lekcji ze wszystkich przedmiotów i w każdym typie szkół ani propozycji wielofunkcyjnej dydaktyki szczegółowej, którą można by się posługiwać na wszystkich przedmiotach należących do podstawy programowej kształcenia ogólnego. Jest to zarys ogólnej dydaktyki nauki. Opracowano w nim koncepcję umożliwiającą dalsze formułowanie dyrektyw dydaktycznych odnośnie do propedeutyki nauki w wyższych klasach ostatniego poziomu systemu kształcenia ogólnego i na pierwszych latach studiów wyższych. Odwołując się do wybranych paradygmatów nauki i typów wiedzy wykorzystywanych w nauczaniu szkolnym i akademickim, w książce położono powtórnie nacisk na zależności zachodzące między nauczaniem i uczeniem się.

Pojęcie dydaktyki stosuje się w niniejszym opracowaniu zgodnie z rozumieniem sięgającym swoimi korzeniami starożytnej Grecji. W jego centrum sytuują się czynności nauczania realizowane przez osoby nauczające i przyswajania przekazywanych treści przez uczącego się. To ostatnie dokonuje się w ramach procesu uczenia się wspieranego i zapośredniczonego przez nauczanie i jest od tego ściśle uzależnione. Współcześnie projektowanie i realizowanie dydaktyki jako nauki o nauczaniu straciło status oczywistości. W wielu koncepcjach dydaktycznych – zarówno ogólnych, jak i szczegółowych (przedmiotowych) – zrezygnowano w ogóle z pojęcia nauczania jako centralnej kategorii. Koncepcje te definiują siebie same jako teorie badające oraz analizujące dziedzinowe i ponaddziedzinowe uczenie się uczniów. Ta uwaga dotyczy nie tylko współczesnych projektów badawczych poświęconych nauczaniu–uczeniu się, które trafniej należałoby określić jako uczenie się–nauczanie, lecz także analiz teoretycznych z zakresu filozofii edukacji. Ich autorzy dostrzegają co prawda powiązania między doświadczeniem i uczeniem się, jednak zależność między nauczaniem i uczeniem się, tj. byciem nauczanym lub uczeniem się w trakcie nauczania, w znacznym stopniu wykracza poza obszar ich zainteresowania. Jako potwierdzenie tego niech wystarczy wskazanie na współczesne opracowania poświęcone podstawowym pojęciom pedagogicznym, takim jak „wychowanie” i „(samo)kształcenie”. W większości z nich analizy prowadzone są z perspektywy czynności uczenia się, a nie nauczania.

W odróżnieniu od zasygnalizowanej powyżej tendencji główny akcent prezentowanego zarysu pada na te aspekty dydaktyki ogólnej, a w szczególności dydaktyki nauki, które dotyczą nauczania i prowadzenia lekcji. Autorowi nie chodzi bynajmniej o faworyzowanie nauczania kosztem uczenia się, lecz o ponowne odkrycie specyfiki procesu (samo)kształcenia dokonującego się w trakcie nauki szkolnej. Specyfika ta wynika z tego, że nauczanie organizowane w formie lekcji powinno na wszystkich przedmiotach wzmacniać procesy uczenia się, które bez zapośredniczenia przez osobę nauczyciela i jego działania nie byłyby w ogóle możliwe. [...]

Całość składa się z siedmiu rozdziałów.
Rozdział pierwszy przywołuje w pamięci lekcje wybranych mistrzów, w których procesy nauczania i uczenia się zostały wyraziście opisane i wymodelowane teoretycznie. Opisy te zawierają – jak w pigułce – rozróżnienia, które zostaną systematycznie omówione w rozdziale drugim. To z kolei przygotuje grunt do odróżnienia od siebie w rozdziale trzecim paradygmatów nauki i typów wiedzy. Wśród mistrzów na pierwszym miejscu znajduje się Platon oraz jego pojęcia (samo)kształcącego wychowania i nauczania, które będą się powtarzały we wszystkich mistrzowskich lekcjach. Następnie przedmiotem dociekań są narracje literackie z praktycznymi przykładami i dwie wielkie teorie dydaktyczne, które stanowią podwalinę europejskiej resp. amerykańskiej historii namysłu dydaktycznego. Rozdział pierwszy kończą uwagi odnośnie do taktu pedagogicznego i badań na temat profesjonalizacji pracy pedagogicznej. W tym kontekście rozważono oddzielnie ścieżki kształcenia pedagogów i nauczycieli oraz znajdujące zastosowanie w tym temacie koncepcje doskonalenia zawodowego.
Drugi rozdział wprowadza w problematykę podstawowych rozróżnień (ogólno)dydaktycznych i naukowo-dydaktycznych. W szczególności są to: wychowanie versus (samo)kształcenie, nauczanie versus uczenie się, pozytywne doświadczenia versus negatywne doświadczenia, trzy rodzaje przyczynowości w procesach wychowania i (samo)kształcenia oraz (samo)kształcenie a kompetencje. Tym kategoriom autor przypisuje fundamentalne znaczenie zarówno przy tworzeniu teorii, jak i prowadzeniu badań z zakresu dydaktyki ogólnej, dydaktyk szczegółowych (przedmiotowych) i innowacyjnych projektów dydaktycznych.
W trzecim rozdziale omówiono wybrane paradygmaty nauki – od starożytności do czasów współczesnych. Ze szczególną uwagą prześledzono zależności między doświadczeniem, wiedzą i nauką oraz nauczaniem, uczeniem się i prowadzeniem zajęć. Rozważania kończą słowa zachęty do zweryfikowania pojęcia metody nauczania w tym sensie, żeby uwzględnić w nim różnicę między klasycznymi formami organizacyjnymi kształcenia (np. nauczanie frontalne, nauczanie grupowe, praca indywidualna) a wynikającym z paradygmatu nauki rozumieniem przystępu do świata i treści (samo)kształcenia.
Rozdział czwarty przedstawia wybrane koncepcje dydaktyki nauczania nauki, które zostały wypracowane w XX wieku w niemieckiej pedagogice i teorii wychowania i legły u podstaw projektów reform systemu kształcenia w Niemczech. Autor koncentruje się tutaj na określeniu ich współczesnej doniosłości dla refleksji teoretycznej oraz badań empirycznych w zakresie dydaktyki ogólnej i dydaktyk szczegółowych (przedmiotowych).
W piątym rozdziale wyszczególniono elementy składowe ogólnej dydaktyki nauki. W dydaktyce tej wyjątkową rolę odgrywają trzy triady. Pierwszą z nich można opatrzyć mianem triady szkolnej. Tworzą ją następujące składowe: wiadomości podstawowe, kompetencja sądzenia i kompetencja partycypacyjna. Druga triada ma charakter dydaktyczny i stanowią ją: nauczanie przedmiotowe, nauczanie ponadprzedmiotowe i nauczanie metodą projektu. Kolejna to triada ewaluacyjna, w skład której wchodzą: zadania dydaktyczne, zadania egzaminacyjne i zadania testowe. Na podstawie tych trzech układów triadycznych zostaną sformułowane reguły dotyczące konstruowania zadań sprawdzających kompetencje i postulat ściślejszego zintegrowania badań nad nauczaniem szkolnym i (samo)kształceniem.
Szósty rozdział zapoznaje Czytelnika ze specyficznymi problemami z zakresu dydaktyk szczegółowych (przedmiotowych). Na przykładach pochodzących z nauczania matematyki, fizyki, biologii, etyki i polityki objaśniono w nim tematy przeanalizowane w poprzednich rozdziałach.
Na zakończenie, w siódmym rozdziale, autor szkicuje perspektywę obejmującą dydaktykę szkoły wyższej. Za problematyczną należy uznać promowaną w niej jedność prowadzenia badań i nauczania oraz uczenia się i uczenia się przez uczestniczenie w badaniu. W związku z tym zademonstrowano fundamentalne dyferencjacje między badaniem, nauczaniem, uczeniem się i uczeniem się przez badanie. Uświadomienie sobie ich ma kluczowe znaczenie dla dydaktyki szkoły wyższej rozumianej jako dydaktyka nauki, w której (samo)kształcenia przez naukę nie podporządkowuje się dominacji tylko jednego typu wiedzy, lecz dostrzega się i wykorzystuje różnorodność paradygmatów nauki uobecniających się zarówno w badaniach, jak i nauczaniu akademickim.

Przełożył z języka niemieckiego i opracował Dariusz Stępkowski

___________________________________________________________________________________________________________________


Polecamy wyjątkową serię 21 autorskich monografii i podręczników akademickich Pedagogika Nauce i Praktyce autorstwa prof. Czesława Kupisiewicza, prof. Ewy Wysockiej, prof. Mirosława J. Szymańskiego, Jolanty Szempruch, prof. Bronisława Siemienieckiego, prof. Bogusława Śliwerskiego, prof. Iwona Chrzanowska, prof. Jerzy Nikitorowicz, prof. Wiesław Ambrozik, prof. Inetta Nowosad, prof. Roman Schulz, prof. Dietrich Benner i innych:

1. Pedagogika ogólna. Podstawowe prawidłowości
2. Dydaktyka. Podręcznik akademicki 
3. Z dziejów teorii i praktyki wychowania. Podręcznik akademicki
4. Socjologia edukacji. Podręcznik akademicki
5. Pedeutologia. Studium teoretyczno - pragmatyczne
6. Diagnostyka pedagogiczna – nowe obszary i rozwiązania metodologiczne
7. Pedagogika kognitywistyczna
8. Pedagogika porównawcza
9. Pedagogika resocjalizacyjna 
10. Współczesna filozofia edukacji 
11. Pedagogika społeczna
12. Edukacja (w) polityce. Polityka (w) edukacji
13. Pedagogika specjalna
14. Pedagogika resocjalizacyjna
15. Habilitacja
16. Etnopedagogika
17. Istota, sens i uwarunkowania (wy)kształcenia
18. Kultura szkoły w rozwoju szkoły
19. Teorie kształcenia w świecie cyfrowym
20. Całość i struktura jako kategorie systemowego oglądu edukacji
21. Zarys ogólnej dydaktyki nauki. Podstawy i orientacje dla kształcenia nauczycieli, nauczania i badań edukacyjnych


Przy zakupie całej serii wydawniczej promocyjna cena!  Kupując całą serię szesnastu książek otrzymujesz rabat 35%!

seria 17 autorskich podręczników akademickich Pedagogika Nauce i Praktyce

Seria autorskich monografii i podręczników akade­mickich do pedagogiki jest kolejnym do­pełnieniem polskiej literatury przedmiotu o nowe IMPULSY i spojrzenie na przed­miot jej naukowych badań, najbardziej palące dla praktyki problemy eduka­cyjne, opiekuńcze i wychowawcze oraz klasyczne lub/i nieznane jeszcze sposoby podejścia do ich rozwiązywania. W ponowoczesnej dobie naukowa wiedza rozwi­ja się z nieprawdopodobną dynamiką, intensywnością i częstotliwością, toteż coraz trudniej jest adeptom tej profesji odnaleźć się w jej labiryncie. Autorzy serii wydawniczej jednak zarówno potwier­dzają aktualność przekazywanej nam wiedzy, jak i wychodzą w przyszłość z tym, co warte jest zatrzymania, reflek­sji czy dalszych badań. Właśnie dlatego nadałem tej serii tytuł: PEDAGOGIKA NAUCE I PRAKTYCE, bo każdy z auto­rów, pracując nad zakresem tematycz­nym własnej subdyscypliny naukowej, łączy w akademickim i podręczniko­wym zarazem przekazie teraźniejszość z przyszłością, która na naszych oczach i tak staje się już przeszłością.

Czytelnikom nie tylko ży­czę miłej lektury, ale i zachęcam do wspól­nej debaty, krytyki i recenzji, które nam wszystkim pomogą w doskonaleniu włas­nej twórczości.

prof. dr hab. Bogusław Śliwerski

237 Przedmioty

Opis

Książka papierowa
oprawa miękka + skrzydełka

Dietrich Benner

Nowosad Inettadoktor habilitowany, doktor honoris causa Aarhus Universitet w Kopenhadze (Dania), Åbo Akademi University w Turku (Finlandia) i Universität Hamburg (Niemcy), emerytowany profesor Humboldt-Universität w Berlinie (Niemcy), profesor honorowy East China Normal University w Szanghaju (Chiny). W latach 2008–2013 pracował jako wykładowca w Uniwersytecie Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie. Jest autorem 30 monografii i prac zbiorowych oraz ponad 200 artykułów naukowych z zakresu pedagogiki ogólnej, historii myśli pedagogicznej, teorii wychowania, teorii kształcenia i teorii instytucji pedagogicznych.

Przełożył z języka niemieckiego i opracował Dariusz Stępkowski

Oficyna Wydawnicza "Impuls"

Autor

Dietrich Benner

Przełożył z języka niemieckiego i opracował
Dariusz Stępkowski

ISBN druk

978-83-8095-896-8

ISBN e-book

Objętość

424 stron

Wydanie

I, 2021

Format

A5 (145x208)

Oprawamiękka, klejona ze skrzydełkami, folia matowa

Od tłumacza    

Wstęp Autora do wydania polskiego      

Wstęp      

Rozdział 1. Lekcje mistrzów – z historii europejskiego i amerykańskiego dyskursu dydaktycznego  

1.1. Pojęcie paidei w Platońskiej metaforze jaskini      
1.2. Dydaktyczna strona sokratejskiej aporetyki na przykładzie lekcji geometrii przedstawionej w dialogu Menon  
1.3. Arystoteles o sztuce nauczania i uczeniu się 
1.4. Roussowskie zasady wychowania i ich dydaktyczne znaczenie na przykładzie lekcji ze złamanym kijem  
1.5. Dydaktyczne znaczenie Fichteańskiego pojęcia wychowania na przykładzie konstruowania trójkąta      
1.6. Dydaktyczna koncepcja prowadzenia lekcji jako rozszerzanie doświadczenia i wiedzy uzyskanej dzięki obcowaniu z innymi według Johanna Friedricha Herbarta    
1.7. Nabudowana na irytacjach edukacyjnych i negatywnych doświadczeniach (samo)kształcących dydaktyka jednolita Johna Deweya    
1.8. W kierunku (naukowo-)dydaktycznych badań pedagogicznych nad taktem i profesjonalizacją nauczania   

Rozdział 2. Podstawowe rozróżnienia       

2.1. Wychowanie i (samo)kształcenie      
2.2. Nauczanie i uczenie się      
2.3. Pozytywne i negatywne doświadczenia      
2.4. Trzy rodzaje przyczynowości w procesach wychowania i (samo)kształcenia       
2.5. (Samo)kształcenie i kompetencja    
2.6. Uwagi końcowe      

Rozdział 3. Doświadczenie, wiedza, nauka oraz nauczanie, uczenie się, prowadzenie lekcji w kontekście wybranych paradygmatów nauki i typów wiedzy  

3.1. Teleologiczny paradygmat nauki Arystotelesa i jego antycypacje społeczno-praktyczne  
3.2. Indukcja naukowa i praxis technologiczno-społeczna według Francisa Bacona 
3.3. W sprawie zależności między krytyką rozumu a konceptualizacją praxis u Immanuela Kanta  
3.4. Racjonalizm krytyczny a demokracja rozwiązująca problemy – wyprowadzona z jedności nauki logika badań Karla R. Poppera i jej znaczenie dla pluralizmu nowoczesnych typów wiedzy 
3.5. Doświadczenie historyczno-hermeneutyczne, (samo)kształcenie i kompetencje w nawiązaniu do Wilhelma Diltheya, Hansa-Georga Gadamera, Joachima Rittera, Johanna G. Droysena i Günthera Bucka 
3.6. Kryzys nauk europejskich według Edmunda Husserla i nieprzemijające znaczenie eksplikacji doświadczenia życia codziennego w propedeutyce nauki   
3.7. Max Horkheimer o teorii tradycyjnej i krytycznej, Theodor W. Adorno o bezpośredniości i mediacji oraz Jürgen Habermas o naukowo-dydaktycznej interpretacji związku między poznaniem a interesem  
3.8. Theodor Litt na temat triady podmiot – metoda – przedmiot, „nieuniknioności obcowania” i „błogosławieństwa refleksji”   
3.9. Wolfgang Fischer i Jörg Ruhloff o (samo)kształceniowym znaczeniu sceptyczno-transcendentalnego posługiwania się rozumem 
3.10. W sprawie pragmatycznego obchodzenia się z wielorakimi typami wiedzy. Albo: apologia nowego rozumienia metod nauczania wychowującego i (samo)kształcącego  

Rozdział 4. Koncepcje naukowo-dydaktyczne i tendencje rozwojowe w XX-wiecznej pedagogice niemieckiej  

4.1. Od teorii nauczania Johanna Friedricha Herbarta, przez dydaktykę stopni formalnych herbartystów i teorię planu nauczania Ericha Wenigera, do krytyki prospektywnych ideałów (samo)kształcenia Hannah Arendt i Theodora Litta oraz dydaktyki kategorialnej Wolfganga Klafkiego   
4.2. Dydaktyczne znaczenie metodycznych pytań kierunkowych Giseli Blankertz oraz problem konstytucji nauczania propedeutyczno-naukowego według Hermanna-Josefa Kaisera
4.3. Klausa Prangego pedagogika operatywna i jej uzupełnienie przez koncepcję dydaktycznego zapytywania i odpowiadania Alfreda Petzelta i Josefa Derbolava 
4.4. W sprawie podejścia do problemów naukowo-dydaktycznych w wybranych projektach reform oświatowych w Niemczech 

Rozdział 5. Elementy ogólnej dydaktyki nauki   

5.1. W kierunku dydaktyki typów wiedzy i formatów sądzenia   
5.2. Triada szkolna: podstawowe wiadomości teoretyczne, kompetencja sądzenia i kompetencja partycypacji w działaniu
5.3. Triada dydaktyczna: nauczanie przedmiotowe, nauczanie ponadprzedmiotowe i nauczanie metodą projektów    
5.4. Triada ewaluacyjna: zadania dydaktyczne, kontrolne i testowe 
5.5. Reguły i zasady konstruowania zadań ukierunkowanych, których celem jest mierzenie kompetencji z perspektywy teorii kształcenia, metodyk przedmiotowych i badań empirycznych    
5.6. O konieczności i możliwości uzgodnienia modelowania dydaktycznego z kompetencyjnym   

Rozdział 6. Przykłady   

6.1. Matematyka: o nauczaniu twierdzenia Pitagorasa    
6.2. Fizyka: od starożytnej do nowożytnej fizyki   
6.3. Biologia: wprowadzenie do teorii ewolucji Darwina z uwzględnieniem różnorodności typów wiedzy naukowej  
6.4. Etyka: jak Shinichi Ushida uczy etyki? Albo o dydaktycznym znaczeniu refleksyjnych zadań testowych w nauczaniu problemowym na lekcjach etyki
6.5. Polityka: jak Günther Braun czytał z uczniami ustawę zasadniczą Republiki Federalnej Niemiec 

Rozdział 7. Perspektywy dotyczące przyszłości dydaktyki nauki 

7.1. Kształcenie przez naukę?    
7.2. Dydaktyka szkoły wyższej poza shift from teaching to learning i constructive alignment   
7.3. Współzależności między badaniami naukowymi, nauczaniem, uczeniem się i uczeniem się przez badanie      

Bibliografia      

Indeks rzeczowy

Indeks osób 

fragment

Autor podejmuje kwestie o kluczowym znaczeniu nie tylko dla współczesnej dydaktyki, lecz także pedagogiki jako jednej z dyscyplin nauk humanistycznych i społecznych. W centrum jego zainteresowań znalazła się dydaktyka nauki – kategoria, która w Polsce rzadko bywa przedmiotem analiz i badań pedagogicznych. Przyjęło się bowiem sądzić, że sztuką nauczania nauki mogą się zajmować – co najwyżej – dydaktyki szczegółowe, nie zaś dydaktyka ogólna.

Czytelnik w trakcie lektury ma rzadko spotykaną szansę zrozumienia, w czym tkwi tożsamość pedagogiki jako nauki. Jest to o tyle ważne, że współcześnie obserwujemy silną tendencję do redukowania dyscypliny, jaką jest pedagogika, do jakiejś części psychologii, socjologii, filozofii itp. Pedagodzy przejawiają dziwną skłonność do bezrefleksyjnego przejmowania języka, teorii i metod innych dyscyplin naukowych. Wskutek tego w tekstach pedagogicznych aż roi się od „izmów”, a sama pedagogika i jej przedstawiciele tracą z pola widzenia obowiązek tworzenia wiedzy, która będzie społecznie „zdrowa” i posłuży do rozwiązywania palących problemów praktyki edukacyjnej.

Książka jest kierowana do różnych czytelników, w tym akademików zajmujących się edukacją, studentów i doktorantów realizujących projekty badawcze w ramach prac promocyjnych. Z pewnością zaciekawi ona również bardzo wielu refleksyjnych nauczycieli poszukujących intelektualnych narzędzi do odkrycia sensu tego, co stanowi treść ich zawodowej codzienności, i nadania temu znaczenia.

Z recenzji prof. dr. hab. Henryka Mizerka

Zobacz także

Polecane tytuły ( 8 inne tytuły w tej samej kategorii )

Nowa rejestracja konta

Posiadasz już konto?
Zaloguj się zamiast tego Lub Zresetuj hasło