Marzenna Magda-Adamowicz

pedagog, doktor habilitowana nauk humanistycznych, profesor Uniwersytetu Zielonogórskiego. Jej zainteresowania naukowe koncentrują się wokół: pedagogiki twórczości i zdolności, pedagogiki dziecka, twórczości pedagogicznej nauczycieli, pedeutologii, innowatyki i dydaktyki. Członek Zespołu Edukacji Elementarnej (od 2010), Zespołu Pedeutologii (od 2014) oraz Zespołu Dydaktyki (w latach 2010–2015) Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk.

Redaktorka 11 prac naukowych, autorka 160 artykułów naukowych i 11 monografii: Orientacje życiowe twórczych i odtwórczych 13–16-latków (współaut. A. Ostrowska; 2021); Jakość dzieciństwa twórczych dzieci 7–9-letnich w perspektywie rodzinnej i lokalnej (2018); Przemiany edukacji przedszkolnej w Polsce i Czechach okresu transformacji ustrojowej (2017); Twórczość pedagogiczna nauczycieli w kontekście systemowym (2015); Children’s creativity in a systemic perspec­tive (2013); Obraz twórczych pedagogicznie nauczycieli klas początkowych (2012); Treningi twórczości a umiejętności zawodowe (współaut. I. Paszenda; 2011); Uwarunkowania efektywności kształcenia nauczycieli klas I–III w zakresie twórczości pedagogicznej (2009); Wizerunek twórczego pedagogicznie nauczyciela klas I–III (2007); Edukacja od źródeł (2000); Kształtowanie wrażliwości moralnej uczniów edukacji wczesnoszkolnej (1999).

(https://pl.wikipedia.org/wiki/Marzenna_Magda-Adamowicz)

Oficyna Wydawnicza "Impuls"

Wstęp       

1. Dzieciństwo w dobie antagonistycznych przeobrażeń     
1.1. Nurty badań nad dzieciństwem       
1.2. Globalizacja a dzieciństwo i edukacja dziecka       
1.3. Rozwój technologii a dzieciństwo       
1.4. Dzieciństwo i edukacja dziecka w czasach wielo- i międzykulturowych       
1.5. Znaczenie neuronauki dla rozwoju dziecka, edukacji i dzieciństwa       
1.6. Rodzina a dzieciństwo     

2. Fenomen twórczości     
2.1. Geneza terminu „twórczość”     
2.2. Kreatywność a twórczość     
2.3. Wymiary twórczości       
2.4. Atrybuty twórczości       
2.5. Narracje twórczości     

3. Koncepcje twórczości       
3.1. Holistyczny dyskurs w eksploracji twórczości    
3.2. Kierunki badania twórczości w psychologii i pedagogice     
3.3. Transgresyjna koncepcja twórczości       
3.4. Koncepcja poziomów twórczości    
3.5. Pomoc w tworzeniu     

4. Natura twórczości dzieci    
4.1. Specyfika dziecka twórczego     
4.2. Model twórczej osobowości dziecka     
4.3. Rodzaje twórczości dzieci     
4.4. Funkcje twórczości dziecięcej     
4.5. Twórczość dzieci a twórczość dorosłych     

5. Sens zabawy w życiu dziecka    
5.1. Geneza i ewolucja zabawy    
5.2. Teorie zabawy     
5.3. Tradycyjne klasyfikacje zabaw     
5.4. Istota zabaw odtwórczych    
5.5. Wartość zabaw w życiu dziecka     

6. Twórcze zabawy dzieci     
6.1. Teoria twórczych zabaw   
6.2. Rola wyobraźni i marzeń w zabawach twórczych  
6.3. Proces, strategie i organizacja twórczych zabaw  
6.4. Rola i funkcje zabawy w życiu dziecka     
6.5. Znaczenie zabaw twórczych w rozwoju twórczości w językach polskim i angielskim   

7. Identyfikacja twórczości dzieci i twórczych zabaw   
7.1. Strategie badania twórczości    
7.2. Cechy osobowości    
7.2.1. Myślenie dywergencyjne     
7.2.2. Twórcze myślenie   
7.2.3. Twórczy język   
7.2.4. Twórcze zachowanie    
7.2.5. Zainteresowania i uzdolnienia dzieci     
7.3. Proces twórczy dzieci zachodzący w czasie zabaw    
7.3.1. Analiza twórczego procesu     
7.3.2. Typologia Twórczego Procesu    
7.4. Twórcze dzieło – twórcza zabawa     
7.4.1. Analiza struktury zabawy twórczej   
7.4.2. Interpretacja przebiegu zabawy twórczej     
7.4.3. Obserwacja efektu twórczego, czyli zabawy twórczej     
7.4.4. Poziom twórczości zabaw twórczych     

8. Egzemplifikacje poszczególnych typów twórczych zabaw   
8.1. Twórcza zabawa typu TZooo     
8.2. Twórcza zabawa typu TZooz     
8.3. Twórcza zabawa typu TZozo     
8.4. Twórcza zabawa typu TZozz     
8.5. Twórcza zabawa typu TZzoo     
8.6. Twórcza zabawa typu TZzoz     
8.7. Twórcza zabawa typu TZzzo     

Zakończenie     

Aneksy     

Bibliografia     

Indeks rzeczowy   

Indeks osób     

Spis schematów, rysunków i tabel  

Summary

Wstęp

Współczesność, określana mianem ponowoczesności, ma naturę dynamiczną, otwartą, wewnętrznie sprzeczną, zdominowaną kategorią różnic i wielością znaczeń. Ludzkość żyje w płynnej rzeczywistości, charakteryzującej się dużymi, dynamicznymi zmianami. Zygmunt Bauman (2011) przyjmuje, że teraźniejsze społeczeństwo charakteryzują: płynność, ciekłość, zmienność, brak stałości, nieprzewidywalność, zaskakiwanie, gwałtowność, przypadkowość i radykalność, które determinują nasze życie i świat. Żyjemy więc w kulturze bardzo znaczących zmian, ewolucjom ulegają bowiem nasze myślenie, działanie, technologie itp. Dla współczesnych ludzi ciągła adaptacja do regularnych przemian jest trudnym zadaniem, które może wywoływać traumę kulturową. Mimo że niepewność, różne zagrożenia dla funkcjonowania człowieka zawsze wpisywały się w jego egzystencję, współcześnie powstaje nowa – jak pisze Urlich Beck (2012) – „ryzykowność ryzyka”, a ludzie stają się członkami „globalnej wspólnoty zagrożeń”.

W takiej płynnej rzeczywistości, globalnej wiosce, w dobie mediów oraz wielo- i międzykulturowości przyszło funkcjonować nauczycielom/wychowawcom, rodzicom/opiekunom i dzieciom/uczniom. Rozwój technologiczny i ekonomiczny sprzyja zmianom i upowszechnianiu edukacji jako jednej z form służących do osiągnięcia dobrostanu i dobrobytu. Jednakże pomimo intensywnych reakcji wspierających rozwój społeczeństwa dążenie do osiągania jak najlepszych wyników i wyrównywania szans tworzy także dyferencjacje i stratyfikacje społeczne. Energicznie rozwijające się społeczeństwo staje wobec globalnych problemów związanych z sytuacją polityczną, kulturową oraz społeczno-ekonomiczną w danym kraju.

Z tych powodów kontekst edukacyjnych sprzeczności nieustannie się poszerza. Koncepcja szkoły równych szans i zagwarantowanie wszystkim podobnej jakości edukacji w rezultacie prowadzą do zwiększania nierówności czy defaworyzacji społecznej, co negatywnie koreluje z demokratycznymi ideami współczesnych systemów edukacyjnych. Mimo podejmowanych prób i dokonujących się zmian w szkolnej rzeczywistości istnieje wciąż wiele ograniczeń, które wpływają na rozwój jednostki i stają się inhibitorami ich aktywności twórczych.

Życie przepełnione różnorodnością dyskursów prowokuje do dokonywania dekonstrukcji i rekonstrukcji różnych teorii. Dlatego potrzebujemy ludzi refleksyjnych, opanowanych, aktywnych i współdziałających, szybko przystosowujących się do zmieniających się warunków, potrafiących poruszać się w lawinie zadań i problemów. Taka rzeczywistość implikuje konieczność rozwijania twórczości już u dzieci, poczynając od wieku przedszkolnego.

Dla współczesnej cywilizacji twórczość stała się siłą sprawczą ewolucyjnych przeobrażeń, to bowiem, co nie jest tworem natury, lecz dziełem człowieka (i zbiorowości społecznej), świadczy o jego wybitności (Popek, 2003). W związku z tym cele współczesnej edukacji nie mogą mieć charakteru adaptacyjnego, czyli przygotowania dzieci do pracy zawodowej, życia społecznego. Muszą się one koncentrować na rozwoju refleksyjności, autorefleksji, krytycznego myślenia i przedsiębiorczości. Temu sprzyjają klimat aprobaty, współpraca, odkrywanie, ukazywanie heterogeniczności świata i ludzi. Inspirują one do eksploracji indywidualnego wnętrza i teraźniejszości, dając możliwości wyboru, a także stawiania wymagań. Według Światowego Forum Ekonomicznego (World Economic Forum, 2020) twórczość jest najważniejszą umiejętnością potrzebną pracownikom XXI wieku do odniesienia życiowego sukcesu.

W dobie szybko rozwijających się technologii trudno jest edukacji przygotować dzieci do funkcjonowania w przyszłym społeczeństwie. Nie jesteśmy w stanie przewidzieć i wykreować przyszłości dla naszych potomków, ale możemy przygotować ich na dzień jutrzejszy. Z tego względu zadaniem edukacji (na każdym szczeblu) jest odblokowanie twórczych predyspozycji i uczenia refleksyjnego, krytycznego, twórczego myślenia, które pozwalają przekształcać zamysł twórczy w działanie, budując u dzieci pewność siebie, odporność i tolerancję na niejednoznaczność. Twórcze myślenie wzbogaca działanie, poprawia komunikację, sprzyja pozytywnemu zaangażowaniu, współpracy i budowaniu zespołu. Te sprawności i umiejętności należy rozwijać u dzieci, uczniów, studentów, ponieważ będą oni stanowić warstwę aktywną zawodowo w kolejnych dziesięcioleciach XXI wieku.

Autorytety naukowe koncentrowały swoje rozważania wokół twórczych osób, analizując biografie i aktywność sławnych naukowców, filozofów, artystów, muzyków, architektów, których dzieła podziwia współczesne społeczeństwo. Zastanawiano się, czy człowiek rodzi się twórczy, czy też nabywa umiejętność tworzenia w toku swojego życia. Twórczości dzieci nie badano jednak do mniej więcej połowy XX wieku.

Dziecko i jego rozwój w centrum zainteresowania po raz pierwszy – w 1900 roku – postawili szwedzka feministka i pedagog Ellen Key (2005) oraz zwolennicy nowego wychowania. Dopiero od połowy XX wieku zajęto się eksploracją twórczości dzieci. Wówczas też przyjęto, że to właśnie dziecko jest najbardziej twórcze w obszarze twórczości subiektywnej (powszechnej, codziennej) oraz że „w sposób naturalny jest twórcze” (Magda-Adamowicz, 2005a, s. 8). Owa twórczość ucieleśnia się w zabawie, co wypływa z twórczych: cech (np. myślenia, języka, zachowania), procesu, dzieła, wartości, stylu życia itp. W związku z powyższym można też sobie postawić pytanie o to, czy twórczość przejawia się w zabawie, czy też zabawa w twórczości.

O wyborze tematyki i kierunku badań zdecydowało zainteresowanie autorki monografii zabawą dzieci i fenomenem twórczości. Istnieje wiele pozycji w literaturze naukowej i metodycznej, które analizują problematykę zabawy i twórczości. Niemniej jednak nadal nie ma jednoznacznych odpowiedzi dotyczących zachodzącego między tymi zjawiskami związku. Problematyka ta – moim zdaniem – nie jest wyczerpana w literaturze przedmiotu. Ciągle pojawiają się nowe pytania.

Na podstawie przestudiowanej literatury specjalistycznej z wybranych obszarów i otrzymanych rezultatów prowadzonych eksploracji sprecyzowano teorię twórczych zabaw oraz przeprowadzono ich klasyfikację. W ten sposób rozwijamy efektywnie teorię naukową, realizując cele teoretyczny i poznawczy. Na tej podstawie sformułowano postulaty dla praktyki pedagogicznej i rodzinnej – realizujemy więc cel praktyczny. Poczynione generalizacje pozwalają sprecyzować sugestie do dalszych badań i praktyki pedagogicznej. Adresatami monografii są więc nie tylko przedstawiciele środowiska naukowego, ale również nauczyciele i wychowawcy. Przedstawione treści mogą być inspiracją do pracy naukowej, badawczej oraz metodycznej w zakresie pedagogiki dziecka, pedagogiki przedszkolnej i pedagogiki twórczości.

Adekwatnie do podjętego tematu monografię podzielono na osiem rozdziałów. Sześć pierwszych stanowi studium literatury na obrany temat. Zaprezentowano w nim zachodzące w świecie przemiany, które wpływają na edukację dziecka i jego dzieciństwo, potrzebę i znaczenie twórczości we współczesnym świecie, twórczość dzieci w zabawach. Wyjaśniono fenomen twórczości, jego wymiary i atrybuty, podejście i koncepcje oraz scharakteryzowano twórczość dzieci, jej funkcje i rodzaje.
W związku z tym, że zabawy odgrywają istotną rolę w życiu wychowanków, omówiono ich sens i funkcje oraz przeprowadzono ich klasyfikację, koncentrując się na zabawach twórczych, ich procesie, organizacji, strategiach i znaczeniu w rozwoju dziecka, a także roli wyobraźni i marzeń dzieci. Wyodrębniono cechy, właściwości dziecka twórczego, zabawy i zabawy twórczej, te bowiem elementy odzwierciedlają

[…] część jakiejś obiektywnie istniejącej całości. W tak pojmowanej, a dominującej w dziedzinie nauk społecznych pedagogice lokuje się jakieś jej modele, podejścia, orientacje, szkoły i paradygmaty badań jako uwzględniające holistyczny punkt widzenia w odniesieniu do jakiejś jej części, a zarazem separuje się je od ujęć dualizmu czy atomizmu naukowego. W tym wypadku holizm przyjmuje postać atrybutywną (Surzykiewicz, 2003, s. 238), która polega na tym, że jakieś obszary czy elementy badanej rzeczywistości edukacyjnej wyjaśnia się w kategoriach jej totalności, np. badanie i opisywanie szkoły jako więzienia, panoptykonu (Śliwerski, 2020a, s. 9; Śliwerski, 2020b).

Rozdział siódmy skupiony jest na identyfikacji twórczych dzieci (zwrócono w nim uwagę na twórcze myślenie, język, zachowania, zainteresowania i uzdolnienia) i twórczych zabaw (uwzględniono ich strukturę, organizację, przebieg i ocenę). Zawiera on omówienie ośmiu narzędzi diagnostycznych z ich kluczami. Uczeni są przekonani o potrzebie rozpoznawania twórczości dzieci. Trzeba też zauważyć, że rozdział wypełnia lukę w kreatologii (badaniach nad twórczością), która dotyczy głównie Polski. W ważnych badaniach amerykańskich pojawiło się tylko kilka naukowych prac dotyczących diagnozy twórczości (m.in. Baer, Kaufman, Gentile, 2004; Fishkin, Cramond, Olszewski-Kubilius, 1999; Treffinger i in., 2002).

W ósmym rozdziale przytoczono przykłady poszczególnych typów twórczych zabaw. Całość zamykają zakończenie, bibliografia i aneks, zawierający narzędzia, za pomocą których można diagnozować twórczość dzieci i twórcze zabawy.

Można zauważyć, że preferujemy interakcyjną teorię twórczości, zgodnie z którą interakcja poszczególnych elementów całości ze środowiskiem zewnętrznym przyczynia się do jej rozwoju. Warto dodać, że to samo środowisko zewnętrzne może rozwijać lub hamować twórczość (Popek, 2003). W ramach egalitarnego podejścia do twórczości przyjęto jej sens subiektywny, uznając, że każdy podmiot jest twórczy niezależnie od wieku, płci i rasy, co przejawia się w życiu codziennym (również w zabawach) (Magda-Adamowicz, 2013). Podjęte rozważania są więc prowadzone z perspektywy antyredukcjonistycznej,

[…] częściowo także antymechanicystycznej, antyatomistycznej, antyfundamentalistycznej, a nawet antyindywidualistycznej (Śliwerski, 2020a, s. 8; Śliwerski, 2020b).

Zainicjowane całościowe ujęcie twórczości dzieci i ich twórczych zabaw odpowiada pedagogice holistycznej, postrzeganej jako

[…] zgodna w swoich przesłankach metafilozoficznych z kategorią holizmu oraz wynikającymi z niej następstwami teoretycznymi, metodologicznymi i praktycznymi (Śliwerski, 2020a, s. 8; Śliwerski, 2020b).

Książka Twórcze dziecko – twórcze zabawy jest obszernym opracowaniem o charakterze interdyscyplinarnym, teoretyczno-empirycznym, a jej tematyka mieści się w obszarze pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej, pedagogiki twórczości i psychologii twórczości. Dotyczy ona szczególnie zagadnień teoretycznych i empirycznych odnoszących się do pedagogicznego wsparcia rozwoju małego dziecka, jego kreatywności i relacji ze sobą i ze środowiskiem za pośrednictwem zabawy. […] Biorąc pod uwagę nowe dyskursy na temat dziecka i dzieciństwa, zmiany w teorii socjalizacji i społecznego rozwoju dziecka oraz w rozumieniu zabawy jako formy partycypacji w kulturze […], należy podkreślić, że podjęcie przez Autorkę ponownego odczytania teorii zabawy i jej rekonstrukcji w perspektywie teorii twórczości czyni tę propozycję wydawniczą ważnym głosem w pedagogice. Wzmacnia ten głos przedstawiona przez dr hab. Marzennę Magdę-Adamowicz, prof. UZ, autorska koncepcja zabaw twórczych.

Z recenzji prof. dr hab. Józefy Bałachowicz

Autorka spogląda na zabawę twórczą dzieci holistycznie, wieloaspektowo i wielowątkowo. Przytacza i porządkuje opisane w literaturze psychopedagogicznej fakty, prezentuje kluczowe teorie i wywiedzione z nich argumenty. Wychodzi jednak dalej, ponieważ nie tylko aktualizuje wiedzę na temat roli twórczych zabaw dziecięcych, ale także znacząco ją poszerza i uzupełnia o rezultaty autorskich badań, z których wyprowadza teorię zabaw twórczych.

Z recenzji dr hab. Kingi Kuszak, prof. UAM